徐龍志 錢華生

摘要：SPOC（小規(guī)模私有在線課程），是在MOOC（慕課）基礎上發(fā)展起來的，是在線教育與課堂教育相結合的產(chǎn)物。眾多國內(nèi)外著名高校，包括一些國內(nèi)高職院校都在運用與實踐。文章將高職“國際貿(mào)易實務”課程實踐于泛雅SPOC平臺，首先對學習對象、環(huán)境、內(nèi)容等方面進行教學準備;其次對微課視頻、課件等資源進行教學設計;再次進行教學組織，包括課前導學、課中研學、課后練學等環(huán)節(jié);最后進行教學評價，包括形成性評價和總結性評價。

關鍵詞：泛雅; SPOC; 混合教育; 國際貿(mào)易實務

2012年以來，MOOC（Massive Open Online Course，慕課）以爆發(fā)式的增長席卷全球，但受其自身功能的限制，對學習者的個性化、協(xié)作性學習重視不足，且缺乏有效的管理方法。SPOC（Small Private Online Courses，小規(guī)模私有在線課程），即在MOOC學習模式的基礎上，把小眾教學、集約化教育等融合在一起形成的教育模式，在一定程度上彌補了MOOC的不足。

一、SPOC國內(nèi)外研究綜述

SPOC是將MOOC教育理念運用于高等教育課堂教學中而產(chǎn)生的，“Small，小規(guī)?！笔桥cMOOC中的“Massive，大規(guī)?！毕鄬?，是指限制學習者在幾十至幾百人之間的小規(guī)模;“Private，私密”與“Open，開放”相對應，是指只針對固定范圍內(nèi)的小班教學，而非針對所有學習者開放。這種“小規(guī)?！庇欣谔嵘龑W習者學習的針對性、參與度、互動性與完課率，“私密”有助于開展針對高職學生的實踐教學、協(xié)作學習等教學方式。

（一） SPOC國外研究綜述

1. SPOC內(nèi)涵研究。SPOC是于2013年由美國加州大學伯克利分校阿曼多·福克斯（Armando Fox）教授首先提出的，他將SPOC運用于“軟件工程”課程，取得了較好的效果。他認為，SPOC是將MOOC教學思想運用于課堂教學的一種小規(guī)模、固定學習者的解決方案，是對MOOC教學的一種補充，而非替代課堂教學，這種教學方式能夠增強教師的指導、管理作用，提升學生的參與度、完成度，從而提高通過率。麻省理工學院的阿納特·阿加瓦爾（Anant Agarwal）教授將SPOC視為MOOC的一個分支，即“SPOC=Classroom+MOOC”。哈佛大學副教務長包弼德（Peter K.Bol）教授認為，SPOC比MOOC更加接近課堂教學，提升學生成績的通過率，從而能提供更有效的教學。哈佛大學在線教育學術委員會主席羅伯特·盧教授則認為，SPOC已經(jīng)取代了MOOC，且現(xiàn)在已進入后SPOC時代，學校將繼續(xù)進行教學改革，逐步完善SPOC。

2. SPOC應用研究。加州大學伯克利分校首先應用SPOC課程后效果顯著，從而推廣至賓漢姆頓大學、夏威夷太平洋大學、科羅拉多大學、北卡羅來納大學四所大學。隨后，一些全球著名大學，如哈佛大學、麻省理工大學、加州圣塞州立大學等也相繼開展了SPOC教學。麻省理工和哈佛大學于2012年4月聯(lián)手創(chuàng)建的大規(guī)模開放在線課堂平臺edX已與加州大學伯克利分校、斯坦福大學等院校的合作并引入SPOC，以促進MOOC向更加嚴格的評價機制和學分認證的方向發(fā)展。

（二） SPOC國內(nèi)研究綜述

1. SPOC內(nèi)涵研究。清華大學學者徐葳、賈永政是較早接觸SPOC的研究學者，其于2014年與阿曼多·?？怂箤W術對話中提出，SPOC在發(fā)揮了MOOC課程低成本、高效率、易普及、開放性、易于利用學生碎片化時間學習等特點的同時，又吸收了線下課堂在協(xié)作性學習、個性化指導方面的優(yōu)勢。華東師范大學羅九同、孫夢、顧小清（2014）認為SPOC是將學校教育知識的要求與MOOC課程有機結合的產(chǎn)物，并在一定程度上創(chuàng)新解決了MOOC教學方法缺失的不足。浙江大學李紅美、陸國棟、張劍平（2014）在對MOCC進行理論研究與創(chuàng)新的基礎上，提出了CH-SPOC（基于協(xié)作-混合理念的SPOC），其特征包括優(yōu)質教學資源的開放共享、在線協(xié)作教學的整體效應、共享共生課程的活力增長、線上線下課內(nèi)課外的優(yōu)勢互補、面向過程和能力的教學評價。江蘇師范大學陳然、楊成（2015）認為，SPOC是融合MOOC教育思想的基礎上，將微課、小眾教學、集約化教育等融合在一起的一種典型課程范式，這種“后MOOC 時代”特有的教學模式賦予了學生更加完整、個性化的學習體驗，同時也有助于教師將更多的精力用于觀察和收集學生的各方面信息，有利于實現(xiàn)個性化教學目標，從而提高教學質量。西安交通大學吳寧、房琛琛、任燕飛（2016）研究了大班教學環(huán)境下的SPOC混合教學設計，認為SPOC是翻轉教學與傳統(tǒng)教學相結合，也是兩種教學模式的折中。

2. SPOC應用研究。2011年，清華大學推出了基于“MOOC + Classroom”模式的“智學苑”數(shù)字教學平臺，其第一批課程引進加州大學伯克利分校的“云計算與軟件工程”，于2013年9月正式上線，SPOC課程模式在中國予以開啟。同時，諸如學堂在線、果殼網(wǎng)MOOC學院、中國大學MOOC等著名MOOC課程平臺也積極向SPOC轉型。清華大學的學堂在線MOOC平臺也在積極向其他院校推廣MOOC和SPOC模式。浙江大學推出了CNSPOC云課程平臺，該平臺支持入駐高校教師或聯(lián)合多所高校共同開設在線課程，從而推進混合式教學，同時互認不同高校之間的學分。2013年3月北京大學開啟了“北大網(wǎng)絡開放課程”平臺項目，平臺中的課程先后與Coursera和edX簽署合作協(xié)議，并在合作平臺上建設了自己的學校平臺，主要面向北大部分全日制學生。2013年4月由重慶大學牽頭的“東西跨校選修平臺”啟動，聯(lián)盟成員包括中國人民大學、復旦大學、哈爾濱工業(yè)大學等29所東西部高校。

二、基于泛雅SPOC的混合教育模式總體設計

泛雅網(wǎng)絡教學綜合服務平臺，是超星集團建設的集教學互動、資源管理、精品課程建設、教學成果展示以及教學管理評估于一體的網(wǎng)絡教學平臺?！皣H貿(mào)易實務”課程已在該平臺建設中，作者擬在2017、2018級國際經(jīng)濟與貿(mào)易專業(yè)實施SPOC在線教育。

基于泛雅SPOC的混合學習模式主要包括以下四部分：第一部分為前期教學準備，即對學習對象、學習環(huán)境、學習內(nèi)容進行分析;第二部分為教學設計，包括設計微視頻、教學大綱、課件以及相關拓展資源;第三部分為教學組織，以線上、線下混合學習為主，包括課前導學、課中研學及課后練學;第四部分為教學評價，包括形成性評價和總結性評價兩種，如圖1所示。

三、基于泛雅SPOC的混合教育模式實施

本?！皣H貿(mào)易實務”課程屬于國際經(jīng)濟與貿(mào)易和報關與國際貨運專業(yè)的核心課程，課程學時為60課時，任務重、時間緊，課堂互動、因材施教、因需施教等很難充分展開。為此，針對該課程的教學現(xiàn)狀，在前期教學改革的基礎上引進SPOC混合教學模式，并展開教學實踐。

（一） 教學準備

首先，學習對象分析。本課程主要面向國際貿(mào)易相關專業(yè)開設，但無前期先導課程，加之需要較強的英語應用能力，所以該課程對大部分學生具有一定難度，需要課上課下加強協(xié)作性學習。其次，學習環(huán)境分析。我校校園信息化設施較為完善，無線高速網(wǎng)絡覆蓋全校園，學生基本有個人電腦和智能手機，保證了學生異時異地在線自主學習。同時學校泛雅網(wǎng)絡教學平臺已成熟運作，校圖書館有教學配套的多媒體教室、現(xiàn)代教育技術中心及網(wǎng)絡服務中心，為SPOC混合教學的開展提供了技術保障。最后，學習內(nèi)容分析。按照課程所涉及外貿(mào)業(yè)務員、跟單員、單證員、報檢員、報關員等崗位工作所需的知識與技能要求構建知識體系與能力模塊，包括“交易前準備→交易磋商→合同簽訂→進出口合同的履行”等模塊，并按外貿(mào)業(yè)務流程主線序化教學內(nèi)容，并以學生對專業(yè)的認知規(guī)律及職業(yè)成長規(guī)律為依據(jù)，設計模塊化、遞進式學習任務與能力訓練項目。

（二） 教學設計

根據(jù)以上前期準備、分析，對課程中4大教學項目、14個子任務相對應的內(nèi)容進行劃分，以進行微視頻的制作，如表1所示。課程開始前，將全部教學視頻及相關資源上傳至網(wǎng)絡，并輔之以在線交互式測試和相關輔助資料，以利于學生課前在線自主學習。

（三） 教學組織

1. 課前導學。課前首先在線向學生介紹泛雅網(wǎng)絡平臺的使用方法，然后發(fā)布學習任務，包括學習目標（包括知識目標、能力目標、素質目標）、學習任務、課前練習等。同時通過SPOC討論區(qū)、相應QQ群和Email，每周安排一次（約3小時）課前線上答疑和討論，然后將反映出的共性問題記錄下來作為課中學習討論的主題。學生必須在課堂教學前，明確學習目標和要求，完成課前訓練及測試，可以反復觀看相應微視頻，但學習時間、地點可以靈活安排。學習中遇到的難點、問題可及時向教師反饋，也可以組成團隊開展協(xié)作式學習。課前學習完成后，教師應根據(jù)網(wǎng)絡平臺提供的關于學生所作的技能訓練、學時完成與在線互動討論三方面的大數(shù)據(jù)顯示進行評測，以充分了解學生課前的知識、技能儲備，為課中教學做好準備。

2. 課中研學。在課前導學的基礎上進行課中研學。其一，教師引導學生以小組團隊形式就課前導學中反應出的疑難點，進行互動討論、解答。同時，教師應整理出具有代表性及普遍性的重點、難點問題進行詳細解答，以加深學生理解、促進知識內(nèi)化。其二，教師針對重點、難點任務進行任務驅動教學。本課程重點、難點任務為商品價格的擬定、商品的運輸、承保以及貨款支付等，教師應分配學生相應任務，根據(jù)課前通過反復觀看視頻、團隊討論所學的知識進行訓練、解決，然后教師再根據(jù)學生的所作作品進行詳細講解。其三，教師應指導團隊小組成員之間相互協(xié)作學習、訓練，鼓勵團隊成員相互討論各自所學問題、交流學習經(jīng)驗、分享學習成果，以提高其解決問題能力、團隊合作精神等職業(yè)素養(yǎng)。其四，學生分組闡述各自成果，通過教師及小組間相互點評，向其他小組予以反饋，從而更深一步理解所學任務。

3. 課后練學。為了鞏固、升華所學知識，下一階段教學做準備，必須進行課后練學。要求學生按照學習任務將課后技能訓練完成，或團隊小組完成，形式主要有線下交流、討論以及反思，交流反思的內(nèi)容主要包括聽課的感受與收獲、技能訓練的經(jīng)驗分享、學習過程中自身存在的問題或教訓等，然后通過泛雅SPOC平臺在線提交。對所提交的訓練成果通過在線系統(tǒng)和教師分工批閱并提供反饋。

（四） 教學評價

形成性評價主要是通過以上學生的學習情況、技能訓練或作品的完成情況、課堂表現(xiàn)情況等，通過泛雅SPOC平臺考核每位學生。其中課堂表現(xiàn)情況（如學生之間的互評），要求指出存在的問題并給出相應改進建議。這種互動形式使學生更深入理解與鞏固所學知識，同時彌補教師一人評價的不足。總結性評價是通過在線考核形式進行的，如泛雅SPOC平臺提供的視頻內(nèi)嵌測試、在線測試等在內(nèi)的多元化總結性評價方式。

四、結語

MOOC的目標是促進教育公平，而SPOC混合教育模式有機融合了MOOC與課堂教學，不僅實現(xiàn)了人才培養(yǎng)與信息化、數(shù)字化知識經(jīng)濟時代同步，又回歸了追求個性化教育的課堂教學的學習本源，從而實現(xiàn)了信息化教育與傳統(tǒng)教育的融合。本校國際貿(mào)易實務課程在泛雅SPOC平臺混合教學的嘗試，改革了之前教學方法、教學進度及教學評價等相關模式。但對于如何實現(xiàn)SPOC學分互認，如何借助SPOC促進全校的課程改革還需進一步研究。

參考文獻：

[1] 陳然，楊成.SPOC混合學習模式設計研究[J].中國遠程教育，2015，（5）：42-47.

[2] 羅國鋒.文獻檢索課SPOC混合教學模式構建與實踐[J].圖書館論壇，2016，36（4）：72-78.

[3] 陳然，楊成.SPOC支持下的高?；旌蠈W習新模式[J].江蘇開放大學學報，2015，（2）：44-48.

[4] 尹合棟.“后MOOC”時期基于泛雅SPOC平臺的混合教學模式探索[J].現(xiàn)代教育技術，2015，25（11）：53-59.

[5] 王翠.大學課堂中的SPOC教學模式構建與應用研究—以河北大學計算機學院“數(shù)據(jù)結構”課程為例[D].河北大學，2016.

[6] 徐葳，賈永政，阿曼多.?？怂梗?從MOOC到SPOC-基于加州大學伯克利分校和清華大學MOOC實踐的學術對話[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2014，（4）：13-22.

[7] 康葉欽.在線教育的“后MOOC時代”—SPOC解析[J].清華大學教育研究，2014，35（1）：85-93.