陳星++張學(xué)敏

摘 要：明確、合理的教育理念是地方普通本科院校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的前提。地方普通本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展面臨諸多教育理念層面的憂慮：偏重服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展，有可能傷害學(xué)生的發(fā)展和高校的目標(biāo)及其自治；定位于職業(yè)教育，學(xué)界爭(zhēng)議較多，可能招致自由教育者和通識(shí)教育者反對(duì)，阻礙轉(zhuǎn)型目標(biāo)實(shí)現(xiàn)；培養(yǎng)應(yīng)用型技術(shù)技能型人才，既有模糊、雷同之嫌，又可能危害學(xué)生的全面自由發(fā)展；教授應(yīng)用知識(shí)并側(cè)重應(yīng)用研究，有可能違背大學(xué)創(chuàng)新和傳播高深知識(shí)的使命，被研究型大學(xué)所鉗制，進(jìn)而侵犯學(xué)術(shù)自由。何以解憂？惟秉持開放多元的高等教育發(fā)展觀，時(shí)刻關(guān)注人的發(fā)展，賦予轉(zhuǎn)型高校更多自主權(quán)，激勵(lì)轉(zhuǎn)型高校主動(dòng)變革，方為其轉(zhuǎn)型之理念根本。

關(guān)鍵詞：地方普通本科院校；轉(zhuǎn)型；教育理念；應(yīng)用型人才

中圖分類號(hào)：G648 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-6124（2016）06-0103-08

繼《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育體系和優(yōu)化高等教育結(jié)構(gòu)之后，政府從2013年開始著力推動(dòng)部分地方普通本科院校（也稱轉(zhuǎn)型高校）向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變，高等教育領(lǐng)域掀起了轉(zhuǎn)型的熱潮。2015年10月，教育部、國(guó)家發(fā)改委和財(cái)政部印發(fā)的《關(guān)于引導(dǎo)部分地方普通本科院校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見》（以下簡(jiǎn)稱《指導(dǎo)意見》），對(duì)此次轉(zhuǎn)型的理念、目標(biāo)、意義、思路、任務(wù)、配套政策和推進(jìn)機(jī)制等問題作了說明。然而，在轉(zhuǎn)型過程中，學(xué)界和社會(huì)上爆發(fā)出許多有關(guān)地方普通本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展的理念爭(zhēng)論，不少轉(zhuǎn)型高校的管理者、教師和學(xué)生對(duì)轉(zhuǎn)型的理念不甚明了或理解不一，釀成很多理念上的困惑和沖突，以致許多地方普通本科院校的轉(zhuǎn)型出現(xiàn)了模棱兩可或躊躇不前的現(xiàn)象。

教育理念是人們關(guān)于教育及學(xué)校是什么以及應(yīng)當(dāng)是什么的觀念、觀點(diǎn)和理解，它暗含著一定的教育認(rèn)識(shí)和教育理想，是牽涉到哲學(xué)層面的教育靈魂深處的東西，對(duì)教育發(fā)展、學(xué)校運(yùn)行和教育利益相關(guān)者的行為有著或明或暗的重要影響。正如雅斯貝爾斯（Karl Jaspers）所言，理念從內(nèi)心深處激勵(lì)著人的行為，與此同時(shí)，它又作為一個(gè)不可企及的目標(biāo)在召喚著人 [1 ]。學(xué)校是教育理念的制度化組織，明確、合理（合乎規(guī)律）的教育理念是引領(lǐng)教育及學(xué)校發(fā)展的燈塔和良心，也是教育改革和學(xué)校變革成功的前提。因此，推動(dòng)部分地方普通本科院校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變，討論并廓清轉(zhuǎn)型所涉及的教育理念——包括教育目的取向、學(xué)校發(fā)展定位、人才培養(yǎng)目標(biāo)和教育內(nèi)容等方面——至關(guān)重要。

一、為誰培養(yǎng)人

地方普通本科院校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變，其為誰培養(yǎng)人或基于什么樣的需要培養(yǎng)人，事關(guān)教育目的問題。基于個(gè)人需要的教育目的和基于社會(huì)需要的教育目的之間的緊張關(guān)系及其沖突，始終困擾著教育的發(fā)展。教育應(yīng)兼顧個(gè)人發(fā)展和社會(huì)發(fā)展已為人共識(shí)，但這并不能避免兩種取向沖突在教育實(shí)踐上的持續(xù)存在。復(fù)雜的是，作為一種特殊社會(huì)有機(jī)體的政府，在調(diào)試個(gè)人需要和社會(huì)需要的過程中，經(jīng)常試圖“代表”整體的社會(huì)和“絕對(duì)理性”來確立和影響現(xiàn)實(shí)的教育目的，這使教育目的牽涉的沖突愈發(fā)撲朔迷離。在地方普通本科院校轉(zhuǎn)型的框架內(nèi)，這種沖突外顯為三大方面：學(xué)生目標(biāo)與國(guó)家目標(biāo)的沖突、學(xué)校目標(biāo)與國(guó)家目標(biāo)的沖突、大學(xué)自治與大學(xué)服務(wù)社會(huì)的沖突。

第一，轉(zhuǎn)型側(cè)重服務(wù)國(guó)家經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展目標(biāo)，可能傷害學(xué)生的個(gè)人發(fā)展。教育改革欲實(shí)現(xiàn)個(gè)人發(fā)展目標(biāo)與國(guó)家發(fā)展目標(biāo)的統(tǒng)一，奈何二者之間橫亙著巨大的鴻溝?，F(xiàn)實(shí)來看，多數(shù)學(xué)生接受教育的首要目的，便是實(shí)現(xiàn)自己的人生幸福，這種幸福可能會(huì)通過市場(chǎng)或政府等協(xié)作機(jī)制擴(kuò)展到整個(gè)社會(huì)，但它首先或最初主要指向個(gè)人。與此相對(duì)的是，代表集體利益和集體理性的國(guó)家，在管理和影響教育的過程中，往往考慮的是整個(gè)國(guó)家或社會(huì)的福利。這勢(shì)必造成個(gè)人和國(guó)家的關(guān)系緊張：個(gè)人依照自身需求接受教育，國(guó)家基于社會(huì)需求舉辦和管理各級(jí)各類教育及學(xué)校，個(gè)人接受教育的目標(biāo)同國(guó)家管、辦教育的目標(biāo)有時(shí)并不一致甚至是沖突的。

學(xué)生個(gè)人目標(biāo)與國(guó)家總體目標(biāo)的沖突，在地方普通本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展中主要表現(xiàn)在“發(fā)展需要”、“報(bào)考專業(yè)”和“畢業(yè)發(fā)展”等方面。就發(fā)展需要看，此次轉(zhuǎn)型的重要目標(biāo)是培養(yǎng)應(yīng)用型人才，然筆者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生選擇就讀轉(zhuǎn)型高校并不意味著他想成為應(yīng)用型人才。報(bào)考和就讀于轉(zhuǎn)型高校的學(xué)生，對(duì)應(yīng)用型人才幾乎是一知半解，他們希望從事的職業(yè)多種多樣，預(yù)期或可能的就業(yè)區(qū)域和行業(yè)相當(dāng)粗略，又遑論將自己定位為應(yīng)用型人才？就報(bào)考專業(yè)而言，國(guó)家希望轉(zhuǎn)型高校調(diào)整學(xué)科專業(yè)設(shè)置，為地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展培養(yǎng)大量產(chǎn)業(yè)發(fā)展急需的理工類應(yīng)用型人才，但是，不少學(xué)生在個(gè)體條件和偏好的驅(qū)使下，傾向于選擇應(yīng)用性相對(duì)較弱的人文社科類專業(yè)，由此便出現(xiàn)了轉(zhuǎn)型高校學(xué)科專業(yè)設(shè)置調(diào)整在滿足個(gè)人需求和社會(huì)需求上的沖突。由于生源是學(xué)校存在的基礎(chǔ)，且攸關(guān)學(xué)費(fèi)收入和政府對(duì)高校的經(jīng)費(fèi)劃撥，而地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的目標(biāo)比較宏大模糊，所以轉(zhuǎn)型高校在實(shí)際操作中往往更看重滿足學(xué)生的報(bào)考需求，而非根據(jù)地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需求調(diào)整學(xué)科專業(yè)。從畢業(yè)發(fā)展看，國(guó)家希望轉(zhuǎn)型高校依據(jù)地方產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求，為地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展培養(yǎng)應(yīng)用型人才。然而，隨著人類文明的推進(jìn)和社會(huì)流動(dòng)的加劇，地方普通本科院校的外?。ㄊ校┘畬W(xué)生不斷增多，學(xué)生就業(yè)的區(qū)域流動(dòng)性和職業(yè)崗位變換頻率日益增大，學(xué)生選擇升學(xué)深造的比例也漸趨上漲。在這樣的形勢(shì)下，轉(zhuǎn)型高校如果一味地瞄準(zhǔn)地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展，反而會(huì)傷害部分學(xué)生的自由發(fā)展。

第二，轉(zhuǎn)型注重國(guó)家經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展，會(huì)忽視和損害轉(zhuǎn)型高校的目標(biāo)和利益。經(jīng)歷了從中世紀(jì)大學(xué)到德國(guó)現(xiàn)代大學(xué)再到美國(guó)多元巨型大學(xué)之后，人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會(huì)服務(wù)發(fā)展成為現(xiàn)代大學(xué)的重要功能，也成為個(gè)人、國(guó)家和社會(huì)等教育資源投入主體借助教育實(shí)現(xiàn)其目標(biāo)和利益訴求的途徑。大學(xué)的三大功能可以相互補(bǔ)充和促進(jìn)，既存在范圍經(jīng)濟(jì)效應(yīng)，卻也內(nèi)含著沖突。當(dāng)個(gè)人、國(guó)家和社會(huì)投入的教育資源經(jīng)過一定的分配機(jī)制流入大學(xué)之后，大學(xué)在配置和使用這些資源的過程中，并不一定能完全遵照或滿足資源投入主體的意愿和需要。

地方普通本科院校轉(zhuǎn)型的一個(gè)重要思路和國(guó)家目標(biāo)是，通過側(cè)重應(yīng)用型人才培養(yǎng)和應(yīng)用研究，促進(jìn)地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展。然而，作為教育組織的轉(zhuǎn)型高校更關(guān)心學(xué)校的生源、經(jīng)費(fèi)、教育質(zhì)量、社會(huì)聲譽(yù)和排名，高校內(nèi)部的管理者和教師也各有其目標(biāo)，這些目標(biāo)與上述的國(guó)家目標(biāo)有所出入。比如，在應(yīng)用型高校的評(píng)價(jià)體系尚未建立的情況下，剛升本的轉(zhuǎn)型高校通過爭(zhēng)取研究生培養(yǎng)和發(fā)表科研成果來提高其排名和聲譽(yù)。在應(yīng)用型高校重獎(jiǎng)科研成果的制度激勵(lì)下，教師們?nèi)匀粫?huì)緊盯著（不一定是應(yīng)用研究的）科研，不愿意將精力傾注到應(yīng)用型人才培養(yǎng)上。在研究型大學(xué)具備很強(qiáng)的應(yīng)用研究能力，并能吸引大量行業(yè)、企業(yè)與之合作的情況下，轉(zhuǎn)型高校也不敢貿(mào)然將其科研重心轉(zhuǎn)向應(yīng)用研究。更與上述國(guó)家目標(biāo)背道而馳的是，中國(guó)的大學(xué)，無論其是否愿意，都不得不被研究型大學(xué)牽著走。在當(dāng)前的教育體制和社會(huì)觀念下，要讓大學(xué)更具影響力，走研究型大學(xué)之路是不二選擇。

第三，轉(zhuǎn)型偏重服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展，恐危害大學(xué)的自治傳統(tǒng)。美國(guó)教育家博克（Derek Bok）指出，強(qiáng)調(diào)大學(xué)為社會(huì)服務(wù)的“威斯康星觀念”產(chǎn)生之后，現(xiàn)代大學(xué)陷入了進(jìn)退兩難的困境：一方面社會(huì)的發(fā)展要求以研究和傳授高深學(xué)問為己任的大學(xué)，走出象牙塔并擔(dān)負(fù)起服務(wù)社會(huì)的責(zé)任；另一方面，大學(xué)一旦走出象牙塔，其自治傳統(tǒng)便會(huì)受到挑戰(zhàn) [2 ]。

大學(xué)自治既是大學(xué)適應(yīng)社會(huì)培養(yǎng)人才的核心基礎(chǔ)，也是大學(xué)得以基業(yè)長(zhǎng)青的不竭動(dòng)力，更是大學(xué)依據(jù)其教育理念自由地促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的保護(hù)帶。大學(xué)自治是最值得被倡導(dǎo)和珍視的高等教育傳統(tǒng)。誠(chéng)如赫欽斯（Robert M. Hutchins）所言：“失去了自治，高等教育也就失去了精華。” [3 ]《指導(dǎo)意見》指出，轉(zhuǎn)型高校應(yīng)建立學(xué)校、地方、行業(yè)、企業(yè)和社區(qū)共同參與的合作辦學(xué)、合作治理機(jī)制。這種多元化的共同治理模式，一方面有利于大學(xué)利用各方力量，更好地服務(wù)社會(huì)；另一方面又會(huì)使外界力量威脅到大學(xué)自治，容易形成大學(xué)管理中的“多頭領(lǐng)導(dǎo)”，增加管理成本，導(dǎo)致教育促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的目標(biāo)被政府、行業(yè)、企業(yè)和社區(qū)的多元目標(biāo)所干擾，甚至令大學(xué)被動(dòng)地成為掌握權(quán)力和金錢的群體，實(shí)現(xiàn)其野心或抱負(fù)的工具。

二、舉辦何種教育

根據(jù)《指導(dǎo)意見》，地方普通本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展的類型定位是應(yīng)用型高校（也稱應(yīng)用技術(shù)大學(xué)或應(yīng)用技術(shù)類型高校）。那么，應(yīng)用型高校究竟屬于普通教育還是職業(yè)教育？

根據(jù)學(xué)術(shù)界的一些研究和提法，地方普通本科院校轉(zhuǎn)型，目的是發(fā)展不同于職業(yè)教育的應(yīng)用型教育。潘懋元先生等認(rèn)為，應(yīng)用型教育是建立在普通教育（而非職業(yè)教育）基礎(chǔ)上的專業(yè)性應(yīng)用教育，強(qiáng)調(diào)專門性、針對(duì)性、實(shí)踐性和行業(yè)性 [4 ]。應(yīng)用型教育的思路是：從理論和應(yīng)用二分的視角，把教育分為學(xué)術(shù)型教育和應(yīng)用型教育，進(jìn)而建議擴(kuò)大和加強(qiáng)應(yīng)用型教育，提高應(yīng)用型人才的數(shù)量和質(zhì)量，緩解高等教育與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的脫節(jié)問題。這種思路符合地方普通本科院校的期待，又暗含著一些困惑：不少地方普通本科院校多年來實(shí)施的本就是應(yīng)用型教育，何必轉(zhuǎn)型？許多研究型大學(xué)在應(yīng)用型教育方面也成效卓著，又該如何避免轉(zhuǎn)型高校與之趨同？

從政府的教育政策和規(guī)劃看，地方普通本科院校轉(zhuǎn)型的目標(biāo)，在于發(fā)展本科層次的高等職業(yè)教育。2014年5月，國(guó)務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》提出：“采取試點(diǎn)推動(dòng)、示范引領(lǐng)等方式，引導(dǎo)一批普通本科高等學(xué)校向應(yīng)用技術(shù)類型高等學(xué)校轉(zhuǎn)型，重點(diǎn)舉辦本科職業(yè)教育?！?014年6月，教育部等六部門印發(fā)的《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014-2020年）》（以下簡(jiǎn)稱《規(guī)劃》）指出：“鼓勵(lì)舉辦應(yīng)用技術(shù)類型高校，將其建設(shè)為直接服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展，以舉辦本科職業(yè)教育為重點(diǎn)，融職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育于一體的新型大學(xué)。”

高等教育帶有職業(yè)教育的基因?！爸惺兰o(jì)大學(xué)在很大程度上是職業(yè)性學(xué)校，它們訓(xùn)練學(xué)生掌握一定的知識(shí)，以為以后從事法律、醫(yī)學(xué)、教學(xué)這些世俗專業(yè)或獻(xiàn)身教會(huì)工作所用?！?[5 ]因此，地方普通本科院校轉(zhuǎn)為職業(yè)教育，是一種教育的復(fù)歸，能為我國(guó)高等教育和經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展注入新的活力。同時(shí)，在高等教育從精英教育通向大眾化和普及化的進(jìn)程中，大學(xué)將不得不逐漸重視和滿足受教育者的職業(yè)需求。然而需要注意的是，高等教育演變至今，其傳統(tǒng)和系統(tǒng)已不同以往，在不同國(guó)家和地區(qū)的發(fā)展和環(huán)境也各自相異，任何在高等教育中擴(kuò)張職業(yè)教育的不適當(dāng)或不謹(jǐn)慎的主張或行動(dòng)，都可能招來質(zhì)疑和挑戰(zhàn)。

一方面，自由教育論者乃至其后的通識(shí)教育論者認(rèn)為，職業(yè)教育是狹隘的、專門化的教育，在職業(yè)教育上花費(fèi)太多的精力可能忽視其他有價(jià)值的活動(dòng)，尤其是理智或理性的活動(dòng)。而理智培育，在言行的禮貌、得體、優(yōu)雅等方面證明了自身的價(jià)值，能使人如實(shí)地感知事物的本質(zhì)，不純粹被現(xiàn)象所迷惑，更是形成對(duì)事物合乎邏輯的看法或理解，并以此結(jié)合個(gè)體身上獨(dú)特的素養(yǎng)和能力進(jìn)而施展力量的基礎(chǔ) [6 ]。所以，高等教育及大學(xué)應(yīng)以人的理性發(fā)展為目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)心智的訓(xùn)練和自由人的培養(yǎng)。“經(jīng)過適當(dāng)訓(xùn)練并養(yǎng)成適當(dāng)習(xí)慣的智力，在任何領(lǐng)域都能發(fā)揮重要的作用。因此，培養(yǎng)理智方面優(yōu)點(diǎn)的教育是最有用的教育，不管學(xué)生將來過思辨的生活或行為的生活?！?[7 ]反之，高等教育的職業(yè)教育主義會(huì)導(dǎo)致淺薄和孤立，“它剝奪了大學(xué)唯一的生存理由，即在不受功利或‘結(jié)果的壓力牽制的情況下，為追求真理提供一個(gè)天堂” [7 ]。

誠(chéng)然，“作為一種古老的人文主義教育傳統(tǒng)，自由教育理念在現(xiàn)代科學(xué)興起之時(shí)遇到了嚴(yán)重挑戰(zhàn)” [8 ]。隨著現(xiàn)代社會(huì)的知識(shí)“爆炸”和高等教育大眾化的推進(jìn)，自由教育的普適性和影響力日漸式微。當(dāng)今社會(huì)，高等教育如果一味地堅(jiān)守自由教育而排斥某些為謀生所需的專門訓(xùn)練，就會(huì)出現(xiàn)某種不適應(yīng)。

但需要警醒的是，自由教育作為一種教育理念仍然同高等教育難舍難分，復(fù)興這種傳統(tǒng)理念的教育改革——如赫欽斯倡導(dǎo)的“名著運(yùn)動(dòng)”、哥倫比亞大學(xué)的西方文明經(jīng)典名著計(jì)劃、耶魯大學(xué)的《耶魯報(bào)告》和哈佛大學(xué)的“通識(shí)教育計(jì)劃”——從未消逝?！白杂山逃鳛榇髮W(xué)的一顆童心，尤其在一些世界著名大學(xué)依然完好保留?！?[9 ]而且，在繼承自由教育和批判專業(yè)教育（包括職業(yè)教育）基礎(chǔ)上形成的通識(shí)教育，始終堅(jiān)持培養(yǎng)完整的人，堅(jiān)持在面向多數(shù)人的教育中關(guān)注人的心靈和智力的全面發(fā)展，不僅深深地扎根到世界高水平大學(xué)之中，也在我國(guó)的許多大學(xué)中得以開花結(jié)果。在自由教育不斷地流變復(fù)蘇并日益擴(kuò)散的事實(shí)面前，在高等教育中擴(kuò)張強(qiáng)調(diào)注重職業(yè)和經(jīng)濟(jì)而非人的心智發(fā)展的職業(yè)教育，必然會(huì)招致很多非議。

另一方面，在高等教育中擴(kuò)張職業(yè)教育以實(shí)現(xiàn)《指導(dǎo)意見》所預(yù)期的目標(biāo)，也會(huì)遭遇一系列挑戰(zhàn)和質(zhì)疑。這些目標(biāo)包括促進(jìn)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化升級(jí)，服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展，扭轉(zhuǎn)高等教育的同質(zhì)化傾向，緩解大學(xué)生就業(yè)難和就業(yè)質(zhì)量低等問題。

首先，這種“阿基米德式”的超乎實(shí)際的預(yù)期目標(biāo)夸大了教育的價(jià)值，或賦予了教育過多的期望和責(zé)任。教育可以達(dá)成上述目標(biāo)的論調(diào)，有著明顯的“教育萬能論”后遺癥，其根本性的錯(cuò)誤在于，把一個(gè)總體系統(tǒng)的社會(huì)問題簡(jiǎn)單地歸因于單個(gè)的教育系統(tǒng)甚至教育方面。例如，大學(xué)生就業(yè)問題是教育市場(chǎng)和勞動(dòng)力市場(chǎng)相互均衡的結(jié)果，影響教育市場(chǎng)均衡和勞動(dòng)力市場(chǎng)均衡的因素大相徑庭，單方面改革教育根本無法解決大學(xué)生就業(yè)問題。不少學(xué)者也指出，高校擴(kuò)招及其衍生的教育過度，在催生大學(xué)生就業(yè)問題上扮演了重要角色。實(shí)際上，任何一種教育或任何一所大學(xué)都不能“擔(dān)?！逼洚厴I(yè)生能夠找到工作或職業(yè)，包括堅(jiān)信市場(chǎng)規(guī)則、具備較大靈活性和融合了多元化教育理念與目的的美國(guó)大學(xué)，即使美國(guó)擁有引以為傲的世界一流經(jīng)濟(jì)和教育 [10 ]。總之，任何一個(gè)和教育相關(guān)的或者教育系統(tǒng)之內(nèi)的問題，可能是多方面因素復(fù)雜作用的結(jié)果，在社會(huì)協(xié)作日益深化的網(wǎng)絡(luò)之中，僅僅依靠教育可以帶來的改變，可能遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于某些人或組織的期望。

其次，這種國(guó)家主義的預(yù)期目標(biāo)一定程度上忽視了公眾的教育需求。我國(guó)公眾的教育需求主要是上“好大學(xué)”——綜合性研究型大學(xué)或“985”、“211”大學(xué)，這類大學(xué)通常意味著更好的教育質(zhì)量、就業(yè)崗位、社會(huì)地位、聲譽(yù)和發(fā)展空間。雖然隨著高等教育的高速大眾化，公眾的教育需求日趨多元，但是在高等教育資源配置不均衡、公眾的教育觀念固化和教育的篩選作用較強(qiáng)的情況下，公眾對(duì)“好大學(xué)”的需求依然十分旺盛。現(xiàn)實(shí)來看，經(jīng)過一系列層級(jí)式的教育選拔和淘汰，教育系統(tǒng)“成功地”把學(xué)習(xí)成績(jī)差的學(xué)生，分流到了轉(zhuǎn)型高校和高職高專，因而從某種程度看，學(xué)生選擇就讀轉(zhuǎn)型高校和高職高專所表現(xiàn)出的多元教育需求，很可能是一種扭曲和無奈的教育需求。由此可見，地方普通本科院校轉(zhuǎn)型的諸多預(yù)期目標(biāo)帶有濃重的國(guó)家主義色彩，它過多地關(guān)注了國(guó)家經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和勞動(dòng)力市場(chǎng)的用人需求，一定程度上忽視了公眾的教育需求或“買方市場(chǎng)”，不利于獲得學(xué)生及其家長(zhǎng)認(rèn)可和支持。事實(shí)表明，一些地方普通本科院校被冠以應(yīng)用技術(shù)類高校之名后，其招生數(shù)量和質(zhì)量已經(jīng)出現(xiàn)了下滑現(xiàn)象。

再次，這種自上而下形成的目標(biāo)不利于調(diào)動(dòng)地方普通本科院校轉(zhuǎn)型的積極性。我國(guó)的職業(yè)教育長(zhǎng)期在“低端”和“底部”徘徊，職業(yè)教育的質(zhì)量及其畢業(yè)生的發(fā)展前景一直無法獲得社會(huì)認(rèn)可。在人們對(duì)普通教育和職業(yè)教育的認(rèn)識(shí)和判斷如此懸殊的中國(guó)語境下，推動(dòng)地方普通本科院校發(fā)展職業(yè)教育，顯然無法調(diào)動(dòng)這些院校的積極性。許多轉(zhuǎn)型院校是從高職高專歷經(jīng)“千辛萬苦”升格而來的，當(dāng)然不愿再被“打回”職業(yè)教育。此外，從教育管理體制看，普通高等學(xué)校和職業(yè)院校分別隸屬于高等教育和職業(yè)教育的教育管理部門，轉(zhuǎn)型高校跳轉(zhuǎn)職業(yè)教育還面臨一系列體制障礙。

最后，這種帶有激進(jìn)色彩的預(yù)期目標(biāo)低估了“干中學(xué)”的價(jià)值和意義。大學(xué)走出象牙塔之后，與社會(huì)的關(guān)系越來越密切，與行業(yè)、企業(yè)等生產(chǎn)組織的邊界卻越來越模糊——大學(xué)越來越多地直接為行業(yè)、企業(yè)或代替企業(yè)提供社會(huì)服務(wù)。大學(xué)更好地融入和服務(wù)社會(huì)，是一種時(shí)代的進(jìn)步，但這并不代表大學(xué)和其他生產(chǎn)組織之間邊界的消失，更不意味著僅僅通過政府的教育改革就能很快實(shí)現(xiàn)這種進(jìn)步。

大學(xué)不能替代行業(yè)、企業(yè)等生產(chǎn)組織的一個(gè)重要原因是“干中學(xué)”，所謂“干中學(xué)”是指人的某些能力、技術(shù)和經(jīng)驗(yàn)只能在實(shí)際的生產(chǎn)工作中習(xí)得、積累和提高。大學(xué)是保守和創(chuàng)新的結(jié)合體，大學(xué)的本科教學(xué)所講授的多是相對(duì)陳舊的學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)，盡管大學(xué)是知識(shí)創(chuàng)新的高地。正因如此，本科生從學(xué)校獲得的知識(shí)很難支撐他直接勝任其職位，用人單位才會(huì)安排入職培訓(xùn)或較長(zhǎng)時(shí)期的崗位培訓(xùn)，并建立與工作時(shí)間和工作能力密切相關(guān)的職位晉升制度。

大學(xué)的知識(shí)和技術(shù)水平在很多方面是落后于企業(yè)的，所以大學(xué)的人才培養(yǎng)也難以代替企業(yè)的“干中學(xué)”。單就技術(shù)進(jìn)步而言，企業(yè)的貢獻(xiàn)和先進(jìn)程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了大學(xué)。據(jù)統(tǒng)計(jì)，從17世紀(jì)到20世紀(jì)70年代，被經(jīng)濟(jì)學(xué)家認(rèn)為改變了人類生活的160種主要?jiǎng)?chuàng)新中，80%以上都是由企業(yè)完成的。今天，全世界70%的專利和三分之二的研究開發(fā)經(jīng)費(fèi)均出自跨國(guó)公司 [11 ]。而且，隨著教育技術(shù)的進(jìn)步和推廣，人類獲取知識(shí)技能的途徑日趨豐富，對(duì)學(xué)校教育的依賴性不斷下降，學(xué)習(xí)和工作的界限已不那么涇渭分明，“干中學(xué)”對(duì)人類學(xué)習(xí)的作用將進(jìn)一步凸顯。同時(shí)，隨著行業(yè)、企業(yè)技術(shù)更新的加快，本科生從大學(xué)獲得的知識(shí)技術(shù)，同勝任生產(chǎn)工作所需的知識(shí)技術(shù)間的差距不斷擴(kuò)大。除低端加工型企業(yè)和某些服務(wù)業(yè)外，很多企業(yè)甚至是低端的中小型企業(yè)都會(huì)對(duì)新招員工進(jìn)行培訓(xùn)，而且這種培訓(xùn)的時(shí)間和頻率還在不斷增加。

基于“干中學(xué)”的不可替代性和不可跨越性，在我國(guó)高等教育和產(chǎn)業(yè)融合的一些條件還不太成熟的情況下，擴(kuò)張職業(yè)教育實(shí)現(xiàn)諸多預(yù)期目標(biāo)的計(jì)劃，顯得有些激進(jìn)。其背后的邏輯是，用學(xué)校教育盡可能代替企業(yè)的“干中學(xué)”，這很容易出現(xiàn)“喊口號(hào)”和“浮夸風(fēng)”的“大躍進(jìn)病”，浪費(fèi)大量的資源，傷害教育和學(xué)生的發(fā)展。

三、培養(yǎng)哪類人才

轉(zhuǎn)型高校應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人才？根據(jù)《指導(dǎo)意見》，地方普通本科院校要轉(zhuǎn)型培養(yǎng)應(yīng)用型技術(shù)技能型人才。這種人才定位給此次轉(zhuǎn)型造成了三方面困惑：

應(yīng)用型技術(shù)技能型人才是一類人才還是兩類人才？根據(jù)潘懋元先生等的研究，人才大致可分為學(xué)術(shù)型人才、應(yīng)用型（或工程型）人才和技術(shù)技能型人才 [12 ]。其中，學(xué)術(shù)型人才是研究高深學(xué)問的高層次拔尖創(chuàng)新人才，其主要任務(wù)是研究客觀規(guī)律并將客觀規(guī)律系統(tǒng)為科學(xué)理論；應(yīng)用型人才是各級(jí)各類、各行各業(yè)中的高級(jí)專門人才，其主要任務(wù)是將科學(xué)理論轉(zhuǎn)化為可操作應(yīng)用的工程方案或設(shè)計(jì)圖紙；技術(shù)技能型人才是面向生產(chǎn)、管理、服務(wù)第一線的專門人才，其主要任務(wù)是依靠熟練的操作技能，將工程方案與圖紙轉(zhuǎn)化并具體化為產(chǎn)品?？梢姡瑧?yīng)用型人才和技術(shù)技能型人才有所差別，不能將它們籠統(tǒng)地劃歸為一類人才。

轉(zhuǎn)型高校是否要培養(yǎng)技術(shù)技能型人才？一方面，根據(jù)上述人才劃分并參見德國(guó)的高等教育系統(tǒng)，若對(duì)應(yīng)我國(guó)的教育層級(jí)和類型，那么，高水平的研究型大學(xué)應(yīng)力主培養(yǎng)學(xué)術(shù)型人才，地方普通本科院校應(yīng)負(fù)責(zé)應(yīng)用型人才培養(yǎng)，高職高專和中職中專主要培養(yǎng)技術(shù)技能型人才。據(jù)此推論，技術(shù)技能人才還是不是轉(zhuǎn)型高校的人才培養(yǎng)目標(biāo)？而且，轉(zhuǎn)型高校如果培養(yǎng)技術(shù)技能型人才，有被等同于職業(yè)院校的嫌疑，還會(huì)雷同于高職高專。另一方面，一個(gè)現(xiàn)實(shí)的問題是，轉(zhuǎn)型高校能不能或該不該放棄培養(yǎng)技術(shù)技能型人才？因?yàn)樵诰唧w的教育教學(xué)實(shí)踐過程中，應(yīng)用型人才和技術(shù)技能型人才的界限相當(dāng)模糊，很多中西部地區(qū)的產(chǎn)業(yè)發(fā)展需要大量的技術(shù)技能型人才而非應(yīng)用型人才。

人能不能被劃分為某一類人才？從學(xué)科分化、社會(huì)分工和職業(yè)需求的角度而言，將人才分門別類有利于教育按學(xué)科專業(yè)培養(yǎng)專門人才，也有利于拉近教育與經(jīng)濟(jì)的距離，更進(jìn)一步講是教育與職業(yè)甚至崗位的距離。但是，人真的能夠而且應(yīng)該被劃歸為某類人才嗎？

姑且不論人才劃分的技術(shù)是否具備并達(dá)到基本完善的水平，單是人該不該被劃分就飽受爭(zhēng)議。一是，人（尤其是學(xué)生）是未完成的、不斷發(fā)展變化的個(gè)體，在學(xué)生受教育之前給學(xué)生貼上某類人才的標(biāo)簽，無異于在否定人的發(fā)展變化的同時(shí)，為人的自由發(fā)展及其無限可能性戴上了鐐銬。事實(shí)上，單單靠學(xué)校教育也不一定能培養(yǎng)好應(yīng)用型人才，很多應(yīng)用型人才恰恰是一些技術(shù)工人不斷在工作實(shí)踐中摸索、積累而發(fā)展起來的。二是，人是一個(gè)完全的整體，應(yīng)用性是任何人都有的特性，以人的某一部分特性（如應(yīng)用性、技能性）為類型去定義一個(gè)完整的人，本身就是對(duì)人的一種肢解和誤讀。事實(shí)上，理論和應(yīng)用關(guān)聯(lián)緊密，每個(gè)人都具備一定的理論知識(shí)和應(yīng)用能力，應(yīng)用型人才、應(yīng)用型學(xué)科專業(yè)、應(yīng)用型人才培養(yǎng)方式本身不容易界定清楚，因而很難將某個(gè)人絕對(duì)地劃歸為應(yīng)用型人才。三是，教育是面向未來的，人才劃分的目的卻更多地指向于當(dāng)前經(jīng)濟(jì)發(fā)展和職業(yè)崗位的需要而非人的未來的更好發(fā)展，這顯然是一種短期的適應(yīng)，不是一種面向未來的引領(lǐng)，也無益于教育和大學(xué)的自我突破與不斷超越。

四、教授哪樣知識(shí)

知識(shí)的傳授是人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)。早在19世紀(jì)，英國(guó)哲學(xué)家、教育學(xué)家斯賓塞（Herbert spencer）便在其著作《教育論：智育、德育和體育》中，提出了“什么知識(shí)最有價(jià)值”的命題。在斯氏看來，任何知識(shí)都是有價(jià)值的，只是知識(shí)間有著不同的“比較價(jià)值”。判斷知識(shí)價(jià)值的大小，主要看它“對(duì)生活某些部分的關(guān)系”以及在何種程度上“為完美生活做準(zhǔn)備” [13 ]。最終斯賓塞提出：科學(xué)知識(shí)最有價(jià)值，教育應(yīng)力主傳授科學(xué)知識(shí)。

目前來看，廣義的知識(shí)可分為高深知識(shí)、應(yīng)用知識(shí)和技術(shù)技能三類，這三類知識(shí)各有其價(jià)值和應(yīng)用性。高深知識(shí)主要指高精尖的科學(xué)知識(shí)和廣博深?yuàn)W的人文知識(shí)，它主要回答“是什么”和“為什么”的問題，其應(yīng)用性比較寬泛、廣博。應(yīng)用知識(shí)和技術(shù)技能主要解決“怎么做”的問題，其應(yīng)用性相對(duì)專門、集中。只不過，應(yīng)用知識(shí)強(qiáng)調(diào)在掌握相關(guān)理論的基礎(chǔ)上突出解決實(shí)際問題，技術(shù)技能則注重如何直接動(dòng)手或使用機(jī)器操作，較少關(guān)照理論。

直觀來看，應(yīng)用型人才的培養(yǎng)無疑要求轉(zhuǎn)型高校傳授應(yīng)用知識(shí)。實(shí)際上，轉(zhuǎn)型高校在傳授高深學(xué)問、應(yīng)用知識(shí)和技術(shù)技能之間存在著沖突，這種沖突還延伸到學(xué)科專業(yè)調(diào)整、課程設(shè)置、人才培養(yǎng)方案制定、教學(xué)模式改革和科學(xué)研究取向等多個(gè)方面。

研究型大學(xué)里包含著大量的應(yīng)用學(xué)科專業(yè)，會(huì)給轉(zhuǎn)型高校的應(yīng)用知識(shí)傳授和應(yīng)用型學(xué)科專業(yè)發(fā)展帶來挑戰(zhàn)。在我國(guó)普通高等教育的十三個(gè)學(xué)科門類中，經(jīng)濟(jì)學(xué)、法學(xué)、工學(xué)、農(nóng)學(xué)、醫(yī)學(xué)、管理學(xué)、藝術(shù)學(xué)、軍事學(xué)都有著很強(qiáng)的應(yīng)用特性，一些學(xué)科門類還對(duì)其下的一級(jí)學(xué)科和二級(jí)學(xué)科做了理論和應(yīng)用的區(qū)分，比如，經(jīng)濟(jì)學(xué)只有兩個(gè)一級(jí)學(xué)科——理論經(jīng)濟(jì)學(xué)和應(yīng)用經(jīng)濟(jì)學(xué)，心理學(xué)包括三個(gè)二級(jí)學(xué)科——基礎(chǔ)心理學(xué)、發(fā)展與教育心理學(xué)和應(yīng)用心理學(xué)。這說明應(yīng)用型學(xué)科專業(yè)廣泛存在于大學(xué)（包括研究型大學(xué)）之中。不僅如此，研究型大學(xué)目前以領(lǐng)先的優(yōu)勢(shì)幾乎壟斷了培養(yǎng)高端（碩士和博士）應(yīng)用型人才的專業(yè)學(xué)位研究生教育，這無形中鉗制了轉(zhuǎn)型高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)的上升空間。可見，相對(duì)于在高等系統(tǒng)中占據(jù)中心地位的研究型大學(xué)，處于邊緣地位的轉(zhuǎn)型高校，在發(fā)展應(yīng)用型學(xué)科專業(yè)和培養(yǎng)高端應(yīng)用型人才上均處于不利地位。

轉(zhuǎn)型高校在訓(xùn)練學(xué)生的技術(shù)技能上面臨兩難困境。一方面，地方普通本科院校培養(yǎng)應(yīng)用型人才的一個(gè)重要目標(biāo)是，化解人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)和經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的矛盾，緩解大學(xué)生就業(yè)難和就業(yè)質(zhì)量低的問題。眾所周知，我國(guó)區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡問題突出，許多中西部地區(qū)的地方產(chǎn)業(yè)發(fā)展需要大量技術(shù)技能型人才，因此，轉(zhuǎn)型高校如果只傳授應(yīng)用知識(shí)而忽略訓(xùn)練學(xué)生的技術(shù)技能，仍舊無法滿足許多行業(yè)、企業(yè)的需要，無力緩解大學(xué)生就業(yè)難題；另一方面，研究型大學(xué)和普通教育在我國(guó)高等教育中占據(jù)主導(dǎo)地位，我國(guó)的普職分流基本采用依據(jù)學(xué)生考試分?jǐn)?shù)而非學(xué)生發(fā)展意愿的“優(yōu)勝劣汰”方式，這導(dǎo)致職業(yè)教育在有著“重學(xué)輕術(shù)”的傳統(tǒng)文化的中國(guó)，長(zhǎng)期處于高等教育的邊緣和底層。而訓(xùn)練技術(shù)技能屬于職業(yè)教育的范疇，轉(zhuǎn)型高校一旦強(qiáng)調(diào)技術(shù)技能訓(xùn)練，就可能有“淪為”職業(yè)教育的危險(xiǎn)，無法形成和高職高專的“錯(cuò)位”發(fā)展。

轉(zhuǎn)型高校縮減甚至放棄傳授高深知識(shí)的做法，可能會(huì)違背大學(xué)的傳統(tǒng)和使命。高深知識(shí)是高等教育系統(tǒng)的邏輯起點(diǎn)，以高深知識(shí)為核心是高等教育系統(tǒng)的本質(zhì)特征，創(chuàng)新和傳播高深知識(shí)也一直是大學(xué)的使命和根基，大學(xué)更好地培養(yǎng)人才和服務(wù)社會(huì)都必須以高深知識(shí)為基礎(chǔ)。斯坦福等大學(xué)之所以能促進(jìn)所在區(qū)域的經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)發(fā)展，形成被世界大學(xué)爭(zhēng)相模仿的“硅谷奇跡”，所依賴的正是其在高深知識(shí)上的創(chuàng)新。正如克拉克（Burton R. Clark）所言：“（高深）知識(shí)是包含在高等教育系統(tǒng)的各種活動(dòng)之中的共同要素：科研創(chuàng)造它；學(xué)術(shù)工作保存、提煉和完善它；教學(xué)和服務(wù)傳播它?！?[14 ]在具體的轉(zhuǎn)型實(shí)踐中，應(yīng)用型人才培養(yǎng)需要縮減理論教學(xué)學(xué)時(shí)，增加實(shí)踐（實(shí)驗(yàn)）教學(xué)學(xué)時(shí)，把教育內(nèi)容的重心從高深知識(shí)轉(zhuǎn)移到應(yīng)用知識(shí)和技術(shù)技能上，這無疑會(huì)在挑戰(zhàn)斯賓塞的知識(shí)價(jià)值論和自由教育理念的同時(shí)，侵蝕大學(xué)的根基和使命，削弱大學(xué)的人才培養(yǎng)質(zhì)量和社會(huì)服務(wù)能力。

轉(zhuǎn)型高校是否應(yīng)側(cè)重應(yīng)用研究也值得爭(zhēng)議。從《指導(dǎo)意見》以及教學(xué)和科研的互補(bǔ)效應(yīng)看，轉(zhuǎn)型高校如果傳授應(yīng)用知識(shí)、培養(yǎng)應(yīng)用型人才和更好地服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展，就該側(cè)重于應(yīng)用研究。然而，轉(zhuǎn)型高校側(cè)重應(yīng)用研究的做法有待商榷。一是它會(huì)侵犯學(xué)術(shù)自由。學(xué)術(shù)自由是大學(xué)和學(xué)術(shù)的生命。學(xué)術(shù)自由要求，任何研究者都可以在他們所勝任的學(xué)科中，自由地調(diào)查、討論、研究、發(fā)表或教授他們所認(rèn)為的真理。側(cè)重應(yīng)用研究的政策導(dǎo)向一旦處理不好，就可能危及大學(xué)和研究者的學(xué)術(shù)自由。二是它有“一刀切”甚至遭受歧視的嫌疑。《指導(dǎo)意見》提出轉(zhuǎn)型高校要“提升以應(yīng)用為驅(qū)動(dòng)的創(chuàng)新能力”，但如果簡(jiǎn)單地將應(yīng)用研究作為轉(zhuǎn)型高校的研究重心，在現(xiàn)有的教育管理體制下又可能上演“一刀切”的悲劇。實(shí)際上，一些轉(zhuǎn)型高校某些學(xué)科專業(yè)的科研實(shí)力并不亞于一些研究型大學(xué)。而且，現(xiàn)代社會(huì)的信息和知識(shí)流通如此之快，許多基礎(chǔ)研究并不一定非依賴高成本的技術(shù)設(shè)備和科研團(tuán)隊(duì)，河北科技大學(xué)副教授韓春雨發(fā)表的“諾獎(jiǎng)級(jí)”研究成果就是最好的例證。三是它低估了轉(zhuǎn)型高校的邊緣化程度。事實(shí)上，和處于邊緣地位的轉(zhuǎn)型高校相比，處于中心地位的研究型大學(xué)在科研人員、經(jīng)費(fèi)、技術(shù)、設(shè)備、聲譽(yù)、政策、社會(huì)關(guān)系等方面擁有絕對(duì)優(yōu)勢(shì)，很多生產(chǎn)組織和地方政府自然傾向于將應(yīng)用研究項(xiàng)目承包給研究型大學(xué)。由此來看，轉(zhuǎn)型高校想借助應(yīng)用研究有所成就的外部環(huán)境并不樂觀。

五、何以解憂

地方普通本科院校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變，所折射和反映出的教育理念層面的困惑和沖突，遠(yuǎn)不止上文所述。在具體的轉(zhuǎn)型實(shí)踐中，不僅應(yīng)用型人才的標(biāo)準(zhǔn)、應(yīng)用學(xué)科專業(yè)的劃分、“雙師雙能型”教師的界定、產(chǎn)教融合的程度、理事會(huì)制度的建立，以及應(yīng)用型高校的課程內(nèi)容、教學(xué)方式、評(píng)價(jià)體系、治理結(jié)構(gòu)等一系列操作性的理念問題，都有待厘清和明確，而且地方普通本科院校轉(zhuǎn)型的目的與合理性、高等教育的類型與結(jié)構(gòu)、高等教育系統(tǒng)和經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)的關(guān)系、大學(xué)與社會(huì)的關(guān)系、知識(shí)的分類及其價(jià)值、人才的劃分與培養(yǎng)、高等教育理念的繼承與創(chuàng)新等諸多哲學(xué)層面的理念問題，也需要認(rèn)真思考和探討。

毋庸置疑，以上的理念困惑和沖突很難在短期內(nèi)得以厘定和解決，復(fù)雜而多樣的教育理念將繼續(xù)在教育改革中上演沖突與博弈、妥協(xié)與平衡，教育研究者和教育利益相關(guān)者們對(duì)地方普通本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展的憂思也不會(huì)淺嘗輒止。反過來看，也許轉(zhuǎn)型理念上某些困惑，恰恰為地方普通本科院校的轉(zhuǎn)型探索和特色發(fā)展，提供了更少的政府約束和更多的自為空間。

非常值得注意的是，化解地方普通本科院校轉(zhuǎn)型的理念困惑及其所引發(fā)的現(xiàn)實(shí)沖突，除了要及時(shí)在相關(guān)政策及其解讀和實(shí)施層面厘清轉(zhuǎn)型之理念，更重要的是必須在轉(zhuǎn)型發(fā)展中遵循教育的目的、教育的理念和教育發(fā)展的規(guī)律。為此需把握以下幾條思路：

第一，秉持開放多元的高等教育發(fā)展觀。高等教育的內(nèi)涵和理念是隨歷史發(fā)展而變化的。自中世紀(jì)大學(xué)產(chǎn)生以來，高等教育及其機(jī)構(gòu)的內(nèi)涵、理念、性質(zhì)、類型、功能、制度等方面都在傳承中不斷地發(fā)生著新的改變。根據(jù)馬丁·特羅（Martin Trow）的高等教育階段發(fā)展理論，當(dāng)高等教育入學(xué)率達(dá)到一定程度時(shí)，高等教育的一些結(jié)構(gòu)特征包括功能、課程與教學(xué)形式、制度特點(diǎn)、學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)和教育理念，都會(huì)隨之發(fā)生轉(zhuǎn)變 [2 ]。由此，要發(fā)展地、開放地看待高等教育的發(fā)展，不能固守某一種舊的教育理念，更不能以傳統(tǒng)為借口反對(duì)高等教育轉(zhuǎn)型改革。同時(shí)，高等教育的需求、類型、理念和發(fā)展是多元化和復(fù)雜化的，每所大學(xué)都擁有自己獨(dú)特的傳統(tǒng)、資源稟賦、個(gè)性和價(jià)值，這是高等教育保持活力和均衡的基礎(chǔ)。因此，要堅(jiān)持多元的高等教育發(fā)展觀，警惕政府對(duì)地方普通本科院校轉(zhuǎn)型目標(biāo)的硬性統(tǒng)一，避免轉(zhuǎn)型在解決高校同質(zhì)化發(fā)展中再生出新的同質(zhì)化。

第二，時(shí)刻關(guān)注人的發(fā)展。工業(yè)革命之后，高等教育和經(jīng)濟(jì)社會(huì)的關(guān)聯(lián)愈發(fā)密切，教育的經(jīng)濟(jì)價(jià)值也不斷被發(fā)現(xiàn)和傳播，頒布通過改革高等教育促進(jìn)國(guó)家經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的教育政策已成為政府的常態(tài)措施。然而，不僅國(guó)家和個(gè)人的關(guān)系是對(duì)立統(tǒng)一和此消彼長(zhǎng)的，經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和人的發(fā)展也是如此。當(dāng)高等教育過多地關(guān)注國(guó)家和經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展之時(shí)，個(gè)人的利益和人的發(fā)展就可能被壓抑和忽視。需要注意的是，高等教育并不僅僅指向經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展，更指向作為萬物的尺度的人的發(fā)展，經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展歸根結(jié)底是人的活動(dòng)的結(jié)果，是人保障生存和追求幸福的手段。而且，許多優(yōu)秀的人才和科研成果起初并沒有直接的經(jīng)濟(jì)目的，高等教育關(guān)注個(gè)人的發(fā)展所產(chǎn)生的經(jīng)濟(jì)社會(huì)效益也許要遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過直接關(guān)注經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展。因此，地方普通本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展要更多地關(guān)注學(xué)生的興趣、自由和發(fā)展，不能簡(jiǎn)單粗暴地將所有學(xué)生不加區(qū)分地規(guī)制到國(guó)家推動(dòng)地方普通本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展的框架內(nèi)，也不能把諸多社會(huì)問題的解決盡數(shù)訴諸教育。最主要的是，國(guó)家和高校要切實(shí)把轉(zhuǎn)型的重心落到人才培養(yǎng)上，緊緊圍繞人才培養(yǎng)方式進(jìn)行綜合改革，把功夫用到提高人才的應(yīng)用能力和培養(yǎng)質(zhì)量上。

第三，賦予轉(zhuǎn)型高校更多的自主權(quán)。高校擁有較大的自治空間和自主權(quán)，對(duì)高校及高等教育的發(fā)展尤為重要。20世紀(jì)80年代開始，我國(guó)政府開始積極落實(shí)和擴(kuò)大高校辦學(xué)自主權(quán)，政府對(duì)高校的干預(yù)和控制隨之有所減弱。但是，在地方普通本科院校轉(zhuǎn)型過程中，辦學(xué)自主權(quán)的缺失在很大程度上制約了轉(zhuǎn)型改革的實(shí)施和推進(jìn)，政府對(duì)人事、經(jīng)費(fèi)分配和使用、招生指標(biāo)、學(xué)科專業(yè)設(shè)置等方面的控制，使轉(zhuǎn)型高校在“雙師雙能型”教師隊(duì)伍建設(shè)、教育教學(xué)改革立項(xiàng)、學(xué)科專業(yè)調(diào)整等方面障礙重重。因此，地方普通本科院校的成功轉(zhuǎn)型，必須首先賦予轉(zhuǎn)型高校更多的自主權(quán)。正如阿什比（Eric Ashby）指出的，大學(xué)是“遺傳—變異”的產(chǎn)物，大學(xué)作為一個(gè)有機(jī)體必須對(duì)社會(huì)的變化做出及時(shí)的反應(yīng)，而社會(huì)外界環(huán)境不要對(duì)大學(xué)管得過多、統(tǒng)得過死，是大學(xué)與其外界的社會(huì)環(huán)境不斷協(xié)調(diào)平衡的關(guān)鍵 [2 ]。

第四，激勵(lì)轉(zhuǎn)型高校主動(dòng)變革。我國(guó)高等教育機(jī)構(gòu)多由政府舉辦和管理，政府及其教育管理部門理所當(dāng)然地成為了高等教育變革的主體，政府在高等教育變革中的長(zhǎng)期主動(dòng)和強(qiáng)勢(shì)，使高校幾乎喪失了為適應(yīng)社會(huì)而變革的動(dòng)力和能力。政府主導(dǎo)下的高等教育變革，習(xí)慣照搬國(guó)外經(jīng)驗(yàn)并采用試點(diǎn)加整體的方式予以推動(dòng)，而不是調(diào)動(dòng)高校自身的力量，從下往上或者從各個(gè)高校的變革延伸爆發(fā)出整個(gè)高等教育的變革。這種教育變革方式是后發(fā)威權(quán)國(guó)家趕超發(fā)達(dá)國(guó)家的通用策略，但卻忽略了一個(gè)事實(shí)：發(fā)達(dá)國(guó)家多元化的高等教育是歷經(jīng)數(shù)百年的發(fā)展和演變自發(fā)形成的，是一種自然生長(zhǎng)的結(jié)果，而不是政府建立和構(gòu)建的。在中國(guó)，則相反，一些關(guān)于高等教育體系分層分類的觀點(diǎn)，只是對(duì)國(guó)外高等教育系統(tǒng)的一種大致概括和刻畫，卻被不假思索地當(dāng)成了教育改革的預(yù)設(shè)和模板，要一所一所的大學(xué)按此去定位 [15 ]。因此，地方普通本科院校轉(zhuǎn)型改革，須在國(guó)家倡導(dǎo)推動(dòng)的同時(shí)，讓教育的利益相關(guān)者擁有更多的選擇權(quán)并相互制約，把地方普通本科院校從政府的“溫室”中解放出來，放置于社會(huì)環(huán)境和市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)的壓力下，激勵(lì)其主動(dòng)變革。

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