武麗麗張大均程 剛胡天強(qiáng)

（1西南大學(xué)心理學(xué)部、心理健康教育研究中心，重慶 400715） （2貴州師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，貴陽(yáng) 550001）

小學(xué)生課堂問(wèn)題行為與心理素質(zhì)的關(guān)系：一項(xiàng)觀察研究*

武麗麗1張大均1程 剛2胡天強(qiáng)1

（1西南大學(xué)心理學(xué)部、心理健康教育研究中心，重慶 400715） （2貴州師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，貴陽(yáng) 550001）

為科學(xué)、客觀的了解小學(xué)生課堂問(wèn)題行為的現(xiàn)狀并探討與心理素質(zhì)的關(guān)系，采用Martin等人提出的TPOT觀察范式對(duì)重慶市潼南區(qū)某小學(xué)4-6年級(jí)117名學(xué)生的課堂問(wèn)題行為進(jìn)行錄像、編碼，并施測(cè)小學(xué)生心理素質(zhì)問(wèn)卷簡(jiǎn)化版。結(jié)果表明： （1）T-POT觀察范式在本研究中具有適用性； （2）任務(wù)偏移是小學(xué)生最常見的課堂問(wèn)題行為； （3）小學(xué)生課堂問(wèn)題行為的表現(xiàn)存在顯著的性別、年級(jí)差異； （4）在控制了年級(jí)、性別、班級(jí)環(huán)境變量后，心理素質(zhì)能夠顯著負(fù)向預(yù)測(cè)課堂問(wèn)題行為。

小學(xué)生，課堂問(wèn)題行為，心理素質(zhì)，觀察研究。

1 問(wèn)題提出

課堂問(wèn)題行為是中小學(xué)課堂教學(xué)中普遍存在的教育問(wèn)題，也是影響課堂教學(xué)改革的主要因素之一。張彩云和申繼亮 （2007）將課堂問(wèn)題行為定義為發(fā)生在課堂教學(xué)中的，違反課堂行為規(guī)范和教學(xué)要求，影響正常課堂教學(xué)秩序、教師教學(xué)、自身及他人學(xué)習(xí)，并給教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)帶來(lái)消極影響的課堂行為。在過(guò)去的十多年里，教師報(bào)告學(xué)生出現(xiàn)的課堂問(wèn)題行為越來(lái)越多 （Hutchings,Huber,& Ciccone,2011），它不僅對(duì)教師壓力、主觀幸福感有消極的影響 （Miller,Ferguson,&Byrne,2000），而且對(duì)學(xué)生課堂教學(xué)活動(dòng)的參與有嚴(yán)重影響，進(jìn)而影響其學(xué)業(yè)成就 （Lewis,Romi,Qui,&Katz, 2003）?？v向研究的結(jié)果表明，童年時(shí)期的問(wèn)題行為能夠顯著預(yù)測(cè)青少年時(shí)期嚴(yán)重臨床病癥的發(fā)展，如社會(huì)性和情緒問(wèn)題，輟學(xué)、犯罪等品行問(wèn)題（Webster-Stratton,Reid,&Stoolmiller,2008）。在新課改的逐步推進(jìn)中，學(xué)生的課堂問(wèn)題行為在新的教學(xué)模式下顯露出新的跡象 （尹遜霞,2015）。因此，掌握小學(xué)生課堂問(wèn)題行為的表現(xiàn)一定意義上有利于進(jìn)一步深化課程教學(xué)改革。

以往對(duì)課堂問(wèn)題行為的研究多采用文獻(xiàn)法、訪談法、問(wèn)卷法 （王都留,2002;周濤,2013），但問(wèn)卷法容易高估中等頻率發(fā)生的課堂問(wèn)題行為，對(duì)發(fā)生頻率不高的課堂問(wèn)題行為則容易低估，存在主觀偏差 （Pas,Bradshaw,Hershfeldt,&Leaf,2010）。學(xué)者林崇德在 《堅(jiān)持在教育實(shí)踐中研究?jī)和睦韺W(xué)與教育心理學(xué)》一文中曾指出： “兒童心理學(xué)與教育心理學(xué)研究的基本方法有觀察、實(shí)驗(yàn)及其他一些輔助性方法……在一定意義上說(shuō)，自然實(shí)驗(yàn)是兒童心理學(xué)與教育心理學(xué)研究的主要方法” （林崇德, 1985）。因此， 觀察法對(duì)班級(jí)研究尤為重要（Wakschlag et al.,2005）。它優(yōu)于問(wèn)卷調(diào)查法的原因在于能夠提供行為的實(shí)時(shí)測(cè)量而不依賴于被試的報(bào)告 （Eccles&Wang,2012）。

為了更客觀的測(cè)量課堂問(wèn)題行為，教育研究者們?cè)O(shè)計(jì)出了在自然情境下對(duì)課堂問(wèn)題行為進(jìn)行觀察和編碼的方法。 Becker， Madsen， Arnold和Thomas（1967）最先對(duì)學(xué)生行為和教師行為進(jìn)行分類，并給出了操作性定義。后Merrett和Wheldall（1986）提出一套用于觀察學(xué)生教師課堂行為的系統(tǒng)OPTIC（Observing Pupils and Teachers In Classroom），共分為A、B兩部分，A部分是對(duì)教師行為進(jìn)行觀察編碼，B部分是對(duì)學(xué)生是否專注于當(dāng)前任務(wù)進(jìn)行觀察。由于OPTIC的B部分只記錄學(xué)生是否專注于當(dāng)前任務(wù)，故不能展現(xiàn)出小學(xué)生課堂問(wèn)題行為的全貌。Martin（2005）提出一種新的課堂觀察工具T-POT（The Teacher-Pupil Observation Tool），有效的解決了之前觀察手段存在的缺陷。T-POT觀察系統(tǒng)能夠在真實(shí)的課堂環(huán)境中測(cè)量廣泛的課堂行為，包含教師課堂行為、個(gè)別學(xué)生的課堂行為和同伴行為，并能獨(dú)立測(cè)量各類行為，是一種簡(jiǎn)便靈活的結(jié)構(gòu)式觀察方法。

目前，雖有少量研究使用觀察法，但多為非結(jié)構(gòu)式觀察，缺乏結(jié)構(gòu)式觀察，因此所得資料不全面、不系統(tǒng)，難以進(jìn)行量化處理。為此，本研究將采用結(jié)構(gòu)式觀察工具T-POT在自然情境中了解小學(xué)生課堂問(wèn)題行為，不僅客觀，而且提高了研究的生態(tài)效度。

行為與心理密不可分，且能夠相互影響。以往關(guān)于小學(xué)生課堂問(wèn)題行為的觀察研究大多未考慮其心理因素。心理素質(zhì)是一個(gè)包含從穩(wěn)定的內(nèi)源性心理基質(zhì) （認(rèn)知維度、個(gè)性維度）到外顯的適應(yīng)性行為習(xí)慣 （適應(yīng)性維度）的多層面自組織系統(tǒng)（Zhang,Wang,&Yu,2011）。它是個(gè)體內(nèi)在穩(wěn)定的心理品質(zhì)，而課堂問(wèn)題行為屬個(gè)體外在行為。外在的行為總是受心理素質(zhì)的支配，因此，課堂問(wèn)題行為可能與心理素質(zhì)存在密切的聯(lián)系。

監(jiān)控性是個(gè)體心理素質(zhì)認(rèn)知層面中的一個(gè)重要特性 （張大均,馮正直,郭成,陳旭,2000）。監(jiān)控性對(duì)于工作記憶是必不可少的，如果工作記憶受損，可能反映了執(zhí)行控制能力的降低 （Jarrold,Mackett, &Hall,2014）。Jarrold，Mackett和Hall（2014）的研究結(jié)果表明工作記憶與小學(xué)生課堂問(wèn)題行為之間存在相關(guān)。由此可推斷，心理素質(zhì)中的認(rèn)知層面可能與小學(xué)生的課堂問(wèn)題行為存在密切關(guān)系。

在心理素質(zhì)的個(gè)性層面，包含了意志特征中的自制 （張大均等,2000;王滔,2002;張大均, 2012），表現(xiàn)在課堂學(xué)習(xí)中，具有高監(jiān)控性、自制的小學(xué)生能夠自覺的抑制某些行為，將注意力集中于當(dāng)前的學(xué)習(xí)任務(wù)中 （Liew,2012），故更少出現(xiàn)課堂任務(wù)偏移。由此可推斷，心理素質(zhì)的個(gè)性品質(zhì)可能與小學(xué)生課堂問(wèn)題行為有密切的關(guān)系。

心理素質(zhì)的功能性層面包括學(xué)習(xí)適應(yīng)，它包含了學(xué)習(xí)的動(dòng)力性、計(jì)劃性和方法性 （王滔,2002）。實(shí)證研究結(jié)果表明課堂問(wèn)題行為可能對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力性有消極影響，如Arens，Morin和Watermann（2015）的研究結(jié)果表明課堂問(wèn)題行為與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)存在顯著的負(fù)相關(guān)。所以小學(xué)生心理素質(zhì)的適應(yīng)性品質(zhì)可能與課堂問(wèn)題行為存在相關(guān)。

根據(jù)布朗芬布倫納提出的生態(tài)系統(tǒng)理論，個(gè)體發(fā)展不僅受內(nèi)部因素的影響，也受多水平環(huán)境的影響。其中，班級(jí)是直接影響小學(xué)生課堂問(wèn)題行為發(fā)生、發(fā)展的環(huán)境。從生態(tài)學(xué)的角度來(lái)看，班級(jí)環(huán)境可能會(huì)影響學(xué)生的課堂問(wèn)題行為，以高頻率課堂問(wèn)題行為為特征的班級(jí)環(huán)境會(huì)導(dǎo)致其他原本沒有課堂問(wèn)題行為的學(xué)生也出現(xiàn)這些行為 （Barth,Dunlap, Dane,Lochman,&Wells,2004）。因此，鑒于班級(jí)環(huán)境可能影響學(xué)生課堂問(wèn)題行為，本研究將對(duì)這一變量進(jìn)行控制。

因此，本研究采用結(jié)構(gòu)式觀察法，旨在科學(xué)、客觀的了解我國(guó)小學(xué)生課堂問(wèn)題行為的現(xiàn)狀；并進(jìn)一步探討心理因素 （心理素質(zhì)）與小學(xué)生課堂問(wèn)題行為之間的關(guān)系。

2 研究方法

2.1 被試

選取重慶市潼南區(qū)某小學(xué)4-6年級(jí)小學(xué)生共891名，在樣本分布上，4年級(jí)有5個(gè)班級(jí)，共369名 （41.4%），5年級(jí)和6年級(jí)各4個(gè)班級(jí)，分別為239名 （26.8%）和283名 （31.8%），班級(jí)容量為70-75。

對(duì)891名學(xué)生的父母 （任意一方）施測(cè) 《長(zhǎng)處和困難問(wèn)卷 （家長(zhǎng)版）》 （SDQ），每班根據(jù)困難總分 （TD）選取得分最高、最低、以及平均分附近的學(xué)生各3名，即每班各9名學(xué)生作為觀察對(duì)象，這種選取被試的方法使得觀察范圍涵蓋了不同問(wèn)題行為水平的學(xué)生而不用花費(fèi)大量的時(shí)間來(lái)觀察整個(gè)班級(jí) （Martin et al.,2010）。每班選取9名，共117名學(xué)生進(jìn)行觀察，其中男生70名，女生47名。

2.2 研究工具

2.2.1 長(zhǎng)處與困難問(wèn)卷 （家長(zhǎng)版） （SDQ）

采用由美國(guó)心理學(xué)家Goodman（1997）編制的SDQ量表。該量表分為家長(zhǎng)、教師以及學(xué)生自評(píng)三個(gè)版本，本次研究的被試年齡在4-16歲，故選用家長(zhǎng)版本。SDQ量表包括情緒癥狀、品行問(wèn)題、多動(dòng)、同伴交往問(wèn)題和親社會(huì)行為5個(gè)因子，共25個(gè)條目。其中前4個(gè)因子屬于問(wèn)題行為。該量表已被40多個(gè)國(guó)家引進(jìn)和應(yīng)用，用于評(píng)估兒童、青少年的情緒和行為問(wèn)題，成為了被國(guó)際認(rèn)可并廣泛用于臨床和科研的工具。具有良好的信度和效度。在本次研究中，其內(nèi)部一致性系數(shù)為0.732。

2.2.2 T-POT

本研究采用Martin等 （2010）提出的結(jié)構(gòu)式觀察系統(tǒng)T-POT。T-POT包含75個(gè)課堂問(wèn)題行為，Martin對(duì)每一小類課堂問(wèn)題行為的操作性定義都做了詳述。后將75類行為概括為三大教師行為類別和六大學(xué)生行為，由于本研究只考慮學(xué)生課堂問(wèn)題行為，所以在觀察編碼時(shí)只記錄四大學(xué)生課堂問(wèn)題行為類別：消極對(duì)待教師 （negative to teacher）、不服從教師 （non-compliance）、任務(wù)偏移（off－task）、兒童異常行為 （child deviance）。其中消極對(duì)待教師包括攻擊教師、破壞性行為、干擾行為、消極回應(yīng)教師的消極和積極行為。不服從教師包括不服從教師直接和間接的指令，行為引發(fā)教師的超時(shí)警告。任務(wù)偏移是學(xué)生不能集中于手邊的任務(wù)，比如教師讓學(xué)生做的事情。學(xué)生的異常行為包括的對(duì)同伴的語(yǔ)言、身體攻擊等行為。

Martin等人 （2010）采用T－POT觀察系統(tǒng)對(duì)12個(gè)班級(jí)的12名教師和107名學(xué)生進(jìn)行觀察，并對(duì)評(píng)分者一致性信度、內(nèi)部效度、區(qū)分和聚合效度進(jìn)行檢驗(yàn)，結(jié)果表明T－POT具有良好的心理測(cè)量學(xué)特征。

2.2.3 小學(xué)生心理素質(zhì)問(wèn)卷簡(jiǎn)化版

采用修編的小學(xué)生心理素質(zhì)問(wèn)卷簡(jiǎn)化版，該問(wèn)卷是在劉衍玲 （2001）編制的小學(xué)生心理素質(zhì)問(wèn)卷的基礎(chǔ)上進(jìn)行的簡(jiǎn)化。包含認(rèn)知、個(gè)性、適應(yīng)性3個(gè)維度，每個(gè)維度9個(gè)題項(xiàng)，共27個(gè)條目，采用五級(jí)計(jì)分。以往研究對(duì)其進(jìn)行雙因子結(jié)構(gòu)探析，表明該問(wèn)卷結(jié)構(gòu)良好，擬合指數(shù)為：χ2/df＜3，CFI/ TLI=0.95/0.94，RMSEA=0.03，SRMR=0.03。并具有較好的信效度。在本研究中，該問(wèn)卷的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.71。

2.2.4 班級(jí)環(huán)境量表

該量表來(lái)自 “中國(guó)兒童青少年心理發(fā)育特征調(diào)查”項(xiàng)目*。班級(jí)環(huán)境量表為學(xué)生自評(píng)量表，共24題，由班級(jí)師生關(guān)系、班級(jí)同學(xué)關(guān)系、班級(jí)秩序紀(jì)律、班級(jí)競(jìng)爭(zhēng)氣氛、班級(jí)學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)五個(gè)維度構(gòu)成。該量表各維度的克隆巴赫α系數(shù)為0.68～0.85，結(jié)構(gòu)效度良好 （CFI=0.90,TLI=0.89），主要適用于中國(guó)4～9年級(jí)兒童青少年。

2.3 研究程序和數(shù)據(jù)處理

2.3.1 研究程序

為了使觀察方便、客觀，在征得教委及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的同意后，隨機(jī)選取目標(biāo)班級(jí)的一節(jié)室內(nèi)課，在上課時(shí)安放偽裝過(guò)的小型DV，在最終編碼時(shí)舍棄課堂前5分鐘，以此來(lái)盡量減少設(shè)備對(duì)師生課堂表現(xiàn)的干擾。

研究采用雙盲法對(duì)目標(biāo)對(duì)象的錄像視頻進(jìn)行編碼 （觀察編碼者并不知道學(xué)生的SDQ分?jǐn)?shù)）。每名學(xué)生觀察15分鐘，考慮到不同時(shí)段學(xué)生的課堂表現(xiàn)存在差異，本研究選取每堂課的 5－10，15－ 20，30－35分鐘，采用連續(xù)時(shí)間取樣的方法對(duì)目標(biāo)對(duì)象進(jìn)行觀察編碼，即在這期間，一旦出現(xiàn)目標(biāo)行為，立即記錄 （Martin et al.,2010）。

編碼工作由本研究方向的三名碩士生完成，在正式編碼前，首先對(duì)編碼者進(jìn)行培訓(xùn)，培訓(xùn)內(nèi)容包括熟悉T－POT手冊(cè)，觀察和編碼同一段錄像腳本并比較記錄到的頻次。當(dāng)編碼者達(dá)到70%及以上的一致性 （評(píng)分者間信度的指標(biāo)）時(shí)，就表明他們具備了足夠的編碼能力 （Aspland&Gardner,2003）。在本研究中，經(jīng)歷了大約3天的培訓(xùn)訓(xùn)練后，隨機(jī)選取同一段錄像編碼目標(biāo)對(duì)象的四種課堂問(wèn)題行為，發(fā)現(xiàn)3名編碼者的一致性均達(dá)到了78%以上。隨后分別對(duì)117名目標(biāo)對(duì)象進(jìn)行正式編碼，再次檢驗(yàn)三名編碼者的一致性，均在73.3%以上，最終課堂問(wèn)題行為的頻次為3名編碼者的平均。

2.3.2 數(shù)據(jù)處理

采用SPSS 22.0對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，統(tǒng)計(jì)方法包括曼惠特尼U檢驗(yàn)、二分類Logistic回歸、多獨(dú)立樣本非參數(shù)檢驗(yàn)、χ2檢驗(yàn)和多元線性回歸分析。采用R2作為回歸分析中的效應(yīng)量，R2值0.01、0.09和0.24分別表示簡(jiǎn)單線性回歸小、中、大的效應(yīng)量 （Cohen,1988）。

3 研究結(jié)果

3.1 T－POT效度檢驗(yàn)

為驗(yàn)證T－POT觀察系統(tǒng)在本研究中的有效性，根據(jù)TD分?jǐn)?shù)將小學(xué)生分為兩組：79名學(xué)生處于低問(wèn)題行為組 （0－13分），38名小學(xué)生處于高問(wèn)題行為組 （邊界分14分及以上）。比較兩組小學(xué)生在觀察到的課堂問(wèn)題行為上的差異。比較結(jié)果如表1所示。

表1 不同TD組別小學(xué)生課堂問(wèn)題行為的差異

由表1可知，在異常行為和任務(wù)偏移這兩類課堂問(wèn)題行為上，不同的組別存在顯著的差異。即低問(wèn)題行為組在課堂上的異常行為和任務(wù)偏移顯著少于高問(wèn)題行為組 （U1=1234.5,p＜0.05;U2=637,p＜0.000）。數(shù)據(jù)分析也表明高問(wèn)題行為組學(xué)生在消極對(duì)待教師和不服從方面高于低問(wèn)題行為組，盡管這一結(jié)果并未達(dá)到顯著性水平。

為增強(qiáng)T－POT區(qū)分效度的說(shuō)服力，采用二分類Logistic回歸進(jìn)行分析，結(jié)果表明消極對(duì)待教師、不服從、異常行為和任務(wù)偏移的發(fā)生頻率對(duì)樣本進(jìn)行分類 （高低TD組）的總正確率分別為68.4%，67.5%，70.1%，67.5%，表明T－POT觀察系統(tǒng)具有較高的靈敏性和鑒別力 （Martin et al.,2010）。

3.2 小學(xué)生課堂問(wèn)題行為的現(xiàn)狀

將三名編碼者的記錄整合，求取每種課堂問(wèn)題行為的平均頻次。表2列出了各類課堂問(wèn)題行為的發(fā)生頻次，并進(jìn)一步比較了不同類型課堂問(wèn)題行為之間的差異性。

表2 小學(xué)生課堂問(wèn)題行為的現(xiàn)狀統(tǒng)計(jì)表

由表2可知，在四大類課堂問(wèn)題行為中，任務(wù)偏移發(fā)生的頻次最多，且各類課堂問(wèn)題行為間存在顯著的差異：χ2（3,N=117）=225.762，p＜0.001。

為進(jìn)一步了解不同性別、不同年級(jí)在各類課堂問(wèn)題行為上的表現(xiàn)差異，我們采用Mann–Whitney U檢驗(yàn)、Kruskal－Wallis檢驗(yàn)進(jìn)行比較，結(jié)果如表3所示。

表3 不同性別、年級(jí)的小學(xué)生在課堂問(wèn)題行為上的頻數(shù)差異

由表3可知，在任務(wù)偏移上，男生出現(xiàn)的頻次顯著多于女生 （U=785,p＜0.001）。在其它課堂問(wèn)題行為類別上，無(wú)顯著的性別差異。但總體上，男生的課堂問(wèn)題行為要顯著高于女生 （U=813.5,p＜0.001）。

年級(jí)差異方面，在消極對(duì)待教師上，五年級(jí)小學(xué)生出現(xiàn)的頻次最多 （χ2=19.08,p＜0.001）。在不服從這一課堂問(wèn)題行為上，隨著年級(jí)的增長(zhǎng)，其發(fā)生頻率呈現(xiàn)下降的趨勢(shì) （χ2=27.74,p＜0.001）。而在異常行為和任務(wù)偏移這兩類課堂問(wèn)題行為上，無(wú)顯著的年級(jí)差異?？傮w上，課堂問(wèn)題行為的發(fā)生頻率存在顯著的年級(jí)差異，其中以五年級(jí)的課堂問(wèn)題行為最多 （χ2=6.24,p＜0.05）。

3.3 小學(xué)生心理素質(zhì)與課堂問(wèn)題行為的關(guān)系在了解小學(xué)生課堂問(wèn)題行為現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步探討其可能的內(nèi)部心理因素—心理素質(zhì)與小學(xué)生課堂問(wèn)題行為的關(guān)系。

由課堂問(wèn)題行為現(xiàn)狀部分的結(jié)果可知，人口學(xué)變量 （年級(jí)、性別）會(huì)影響小學(xué)生課堂問(wèn)題行為，同時(shí)考慮到班級(jí)環(huán)境變量 （班級(jí)師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系、秩序紀(jì)律、競(jìng)爭(zhēng)氣氛、學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)）也可能影響課堂問(wèn)題行為，本研究將在心理素質(zhì)對(duì)小學(xué)生課堂問(wèn)題行為的作用分析中對(duì)人口學(xué)變量、班級(jí)環(huán)境變量進(jìn)行控制。

由表4可知，在控制了班級(jí)環(huán)境變量的作用后，心理素質(zhì)對(duì)課堂問(wèn)題行為有顯著的負(fù)向預(yù)測(cè)效應(yīng) （β=－0.562,p＜0.001），解釋率為10.6%。即控制了性別、年級(jí)、班級(jí)環(huán)境變量后，小學(xué)生心理素質(zhì)對(duì)課堂問(wèn)題行為仍然有顯著的預(yù)測(cè)作用。

3.4 小學(xué)生心理素質(zhì)分維度對(duì)課堂問(wèn)題行為的預(yù)測(cè)作用

同樣采用分層回歸，考察小學(xué)生認(rèn)知品質(zhì)、個(gè)性品質(zhì)、適應(yīng)性品質(zhì)對(duì)課堂問(wèn)題行為的預(yù)測(cè)作用。結(jié)果表明，在控制班級(jí)環(huán)境、人口學(xué)變量后，認(rèn)知、個(gè)性、適應(yīng)性對(duì)課堂問(wèn)題行為仍有顯著的負(fù)向預(yù)測(cè)效應(yīng) （β1=－0.506,β2=－0.486,β3=－0.314,p＜0.001），解釋率為10.0%，9.4%，4.1%。

另外，考慮到變量之間可能存在相關(guān)，在對(duì)課堂問(wèn)題行為的回歸分析中，分別進(jìn)行了多重共線性診斷，結(jié)果表明變量之間的容忍度在0.379－0.901，均大于0.2，方差膨脹因子 （VIF）在1.109－2.641之間，均小于5，以及特征根、條件指數(shù)和變異構(gòu)成等指標(biāo)結(jié)果均表明預(yù)測(cè)變量之間的多重共線性不嚴(yán)重 （Fox,1991）。

表4 小學(xué)生心理素質(zhì)對(duì)課堂問(wèn)題行為的回歸分析（控制性別、年級(jí)、班級(jí)環(huán)境變量）

4 分析與討論

4.1 小學(xué)生課堂問(wèn)題行為的觀察及T-POT效度檢驗(yàn)

為驗(yàn)證T-POT在本研究中的有效性，研究考察了T-POT的區(qū)分效度，結(jié)果與Martin等 （2010）得到的結(jié)果相一致，結(jié)果表明了T-POT觀察范式在本研究中是有效的。雖然在消極對(duì)待教師、不順從上，未發(fā)現(xiàn)高低TD組有顯著的差異，很大一部分是由于文化、教育的原因，導(dǎo)致這三類課堂問(wèn)題行為的發(fā)生頻率普遍很少。

采用T-POT范式對(duì)四類課堂問(wèn)題行為進(jìn)行觀察編碼：消極對(duì)待教師、不服從、異常行為和任務(wù)偏移。結(jié)果發(fā)現(xiàn)任務(wù)偏移是小學(xué)生出現(xiàn)頻率最高的課堂問(wèn)題行為，這與Ding，Li，Li和Kulm（2008）和Shen，Zhang，Zhang，Caldarella，Richardson和Shatzer（2009）調(diào)查研究的結(jié)果一致，表明注意力不集中是發(fā)生在課堂上的一種普遍現(xiàn)象。

4.2 小學(xué)生課堂問(wèn)題行為是否存在性別、年級(jí)差異

進(jìn)一步探究小學(xué)生課堂問(wèn)題行為的性別、年級(jí)差異。結(jié)果發(fā)現(xiàn)男生的課堂問(wèn)題行為要顯著多于女生，具體表現(xiàn)為男生在課堂上出現(xiàn)任務(wù)偏移的頻率要顯著高于女生，這一結(jié)果與之前的研究結(jié)果相一致 （Shen et al.,2009;Arens et al.,2015），再次反映了男生更有可能是課堂問(wèn)題行為來(lái)源的事實(shí)（Kaplan,Gheen,&Midgley,2002）。在年級(jí)差異中，五年級(jí)課堂問(wèn)題行為發(fā)生的頻率要顯著高于四、六年級(jí)，其差異性具體表現(xiàn)在消極對(duì)待教師和不服從這兩類問(wèn)題行為上。而在異常行為和任務(wù)偏移上，則不存在顯著的年級(jí)差異，表明任務(wù)偏移在跨年級(jí)水平上具有普遍性，這與Ding等 （2008）的研究結(jié)果相一致。

課堂問(wèn)題行為是個(gè)體的外部表現(xiàn)，心理素質(zhì)是個(gè)體穩(wěn)定的內(nèi)在品質(zhì)，屬內(nèi)源性因素，從內(nèi)因是事物發(fā)展變化的依據(jù)來(lái)看，學(xué)生課堂問(wèn)題行為的表現(xiàn)可能與心理素質(zhì)的發(fā)展水平有密切關(guān)系。本研究對(duì)小學(xué)生心理素質(zhì)測(cè)量結(jié)果也發(fā)現(xiàn)，女生的心理素質(zhì)水平顯著高于男生；在年級(jí)差異中發(fā)現(xiàn)五年級(jí)學(xué)生的心理素質(zhì)顯著低于四、六年級(jí)，即心理素質(zhì)越高，則課堂問(wèn)題行為越少，這一結(jié)果表明小學(xué)生心理素質(zhì)可能是影響課堂問(wèn)題行為的重要內(nèi)部因素。

4.3 小學(xué)生課堂問(wèn)題行為與心理素質(zhì)的關(guān)系

以往關(guān)于學(xué)生課堂問(wèn)題行為的研究多考慮環(huán)境因素 （Liu,Johnson,&Fan,2016;Aloe,Amo,& Shanahan,2014），而較少考察學(xué)生個(gè)體水平的因素。本研究在了解課堂問(wèn)題行為現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，考查了內(nèi)部因素心理素質(zhì)與課堂問(wèn)題行為的關(guān)系。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在控制年級(jí)、性別和班級(jí)環(huán)境變量后，小學(xué)生心理素質(zhì)、認(rèn)知品質(zhì)、個(gè)性品質(zhì)、適應(yīng)性品質(zhì)對(duì)課堂問(wèn)題行為均有顯著的負(fù)向預(yù)測(cè)效應(yīng)。

心理素質(zhì)是一個(gè)包含從穩(wěn)定的內(nèi)源性心理基質(zhì)到外顯的適應(yīng)性行為習(xí)慣的多層面的自組織系統(tǒng)，而心理健康作為外顯的行為表現(xiàn)和心理狀態(tài)是心理素質(zhì)的功能性成分 （陳良,張大均,2009;張大均,王鑫強(qiáng),2012）。心理素質(zhì)作為個(gè)體內(nèi)在穩(wěn)定的心理品質(zhì)，是心理健康的內(nèi)部本質(zhì)特征，是心理活動(dòng)之本，起支配作用 （張大均,王鑫強(qiáng),2012;沈德立,馬惠霞,2004）。Wu，Zhang，Cheng，Hu和Rost（2015）通過(guò)實(shí)證研究印證了這一觀點(diǎn)，研究調(diào)查了成都市1128名小學(xué)生的家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、教養(yǎng)方式、心理素質(zhì)與問(wèn)題行為的關(guān)系，結(jié)果表明心理素質(zhì)能夠預(yù)測(cè)個(gè)體的問(wèn)題行為，并在外部因素（家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、家庭教養(yǎng)方式）對(duì)問(wèn)題行為的預(yù)測(cè)效應(yīng)中發(fā)揮中介作用。蘇志強(qiáng)，張大均和邵景進(jìn) （2015）對(duì)1438名8-12歲的小學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)較高心理素質(zhì)水平的個(gè)體，在面對(duì)學(xué)習(xí)時(shí)，基于自身所具備的認(rèn)知品質(zhì)、個(gè)性品質(zhì)和適應(yīng)性品質(zhì)，更傾向于采用問(wèn)題解決和尋求支持等較為積極的應(yīng)對(duì)策略，而心理素質(zhì)水平較低的個(gè)體，傾向于采用較為消極的應(yīng)對(duì)策略，如逃避攻擊、忍耐自責(zé)和幻想分心，因而容易出現(xiàn)課堂問(wèn)題行為，即心理素質(zhì)作為內(nèi)源性因素能夠影響個(gè)體的外部表現(xiàn)。本研究中，學(xué)生的課堂問(wèn)題行為屬于心理健康問(wèn)題的外部表現(xiàn)，因此受心理素質(zhì)支配。所以在控制了影響課堂問(wèn)題行為的人口學(xué)變量、班級(jí)環(huán)境變量后，心理素質(zhì)仍對(duì)小學(xué)生課堂問(wèn)題行為有顯著的預(yù)測(cè)力。

心理素質(zhì)是由認(rèn)知品質(zhì)、個(gè)性品質(zhì)和適應(yīng)性構(gòu)成的心理品質(zhì)系統(tǒng) （張大均,王鑫強(qiáng),2012）。在控制了性別、年級(jí)、班級(jí)環(huán)境變量后，認(rèn)知維度對(duì)小學(xué)生課堂問(wèn)題行為有顯著的預(yù)測(cè)力，這可能與認(rèn)知維度的成分元認(rèn)知特性息息相關(guān)，元認(rèn)知反映個(gè)體對(duì)認(rèn)知活動(dòng)及其影響因素的認(rèn)識(shí)，以及對(duì)當(dāng)前的認(rèn)知活動(dòng)所做的監(jiān)督和調(diào)節(jié)。由小學(xué)生課堂問(wèn)題行為的現(xiàn)狀分析結(jié)果可知，任務(wù)偏移是小學(xué)生最常見的課堂問(wèn)題行為，課堂學(xué)習(xí)要求學(xué)生在完成某一目標(biāo)或任務(wù)時(shí)能依據(jù)認(rèn)知對(duì)象或認(rèn)知過(guò)程進(jìn)行主動(dòng)的監(jiān)測(cè)以及連續(xù)的調(diào)節(jié)和協(xié)調(diào) （Flavell,1976），因此，元認(rèn)知意識(shí)、元認(rèn)知監(jiān)控的缺乏很可能導(dǎo)致學(xué)生任務(wù)偏移等課堂問(wèn)題行為的頻發(fā)。

在控制了性別、年級(jí)、班級(jí)環(huán)境變量后，個(gè)性維度對(duì)小學(xué)生課堂問(wèn)題行為仍有顯著的預(yù)測(cè)效應(yīng)，這與構(gòu)成個(gè)性維度的動(dòng)力特征因素、意志特征因素有關(guān) （張大均,2004）。動(dòng)力特征包括成就動(dòng)機(jī)和求知欲。范興華 （2006）的研究表明成就動(dòng)機(jī)與問(wèn)題行為存在密切的關(guān)系，成就動(dòng)機(jī)與個(gè)體的情緒體驗(yàn)密切相關(guān)，追求成功的人能更多的體驗(yàn)到積極情緒而較少體驗(yàn)到消極情緒，行為適應(yīng)良好。個(gè)性維度的意志特征因素中包含有獨(dú)立性、堅(jiān)持性和自制。其中堅(jiān)持性包括行為的持久性，對(duì)待困難的態(tài)度和反應(yīng)等。自制是對(duì)自己行為的監(jiān)控和調(diào)節(jié)，包括執(zhí)行該做的行為和抑制不該做的行為兩個(gè)方面（王滔,2002;張大均,2004）。這些成分都與個(gè)體的注意保持有直接的關(guān)系，所以低個(gè)性水平的個(gè)體更可能出現(xiàn)課堂問(wèn)題行為。

在控制了性別、年級(jí)、班級(jí)環(huán)境變量后，適應(yīng)性維度對(duì)小學(xué)生的課堂問(wèn)題行為仍有顯著的預(yù)測(cè)作用。在適應(yīng)性維度中包含了學(xué)習(xí)適應(yīng)，在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，如果學(xué)生不能根據(jù)學(xué)習(xí)條件的變化主動(dòng)進(jìn)行身體和心理的調(diào)適，就可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)成績(jī)和身心健康達(dá)不到應(yīng)有發(fā)展水平 （田瀾,張大均,2004）。宋廣文 （1999）的研究表明學(xué)習(xí)適應(yīng)性強(qiáng)的學(xué)生具有高穩(wěn)定性、高自律性的特征，因此，在課堂中可能更少出現(xiàn)問(wèn)題行為。

4.4 教育建議

鑒于心理素質(zhì)及其分維度認(rèn)知、個(gè)性、適應(yīng)性均對(duì)小學(xué)生課堂問(wèn)題行為有顯著的預(yù)測(cè)作用，所以在小學(xué)生課堂問(wèn)題行為的干預(yù)研究中除了考慮教師、環(huán)境因素，還應(yīng)該考慮學(xué)生的內(nèi)部心理因素。通過(guò)有意識(shí)的培養(yǎng)、提高學(xué)生的認(rèn)知品質(zhì)、個(gè)性品質(zhì)、適應(yīng)性來(lái)提高學(xué)生的心理素質(zhì)，從而減少學(xué)生的課堂問(wèn)題行為。

5 結(jié)論

本研究得出以下結(jié)論： （1）T-POT觀察范式在本研究中具有適用性； （2）任務(wù)偏移是小學(xué)生最常見的課堂問(wèn)題行為； （3）總體上，小學(xué)生課堂問(wèn)題行為的表現(xiàn)存在顯著的性別差異，具體在課堂任務(wù)偏移上，男生任務(wù)偏移的頻數(shù)顯著高于女生。而在其他類別的課堂問(wèn)題行為上，未出現(xiàn)顯著的性別差異；在年級(jí)差異方面，總體上，小學(xué)生課堂問(wèn)題行為的表現(xiàn)存在顯著的年級(jí)差異，具體表現(xiàn)在消極對(duì)待教師和不服從上，五年級(jí)小學(xué)生的行為發(fā)生頻次要顯著高于四、六年級(jí)小學(xué)生；而在異常行為和任務(wù)偏移上，則不存在顯著的年級(jí)差異；（4）在控制了年級(jí)、性別、班級(jí)環(huán)境變量后，小學(xué)生心理素質(zhì)及其認(rèn)知、個(gè)性、適應(yīng)性分維度對(duì)課堂問(wèn)題行為有顯著的負(fù)向預(yù)測(cè)效應(yīng)。

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The Relationship between Pupils′Classroom Misbehavior and Psychological Suzhi:An Observational Study

Wu Lili1,Zhang Dajun1,Cheng Gang2,Hu Tianqiang1
(1 Faculty of Psychology,Research Center of Mental Health Education,Southwest University,Chongqing 400715;2 School of Educational Science,Guizhou Normal University,Guiyang 550001)

The present study aims at investigating the current situation of students′classroom misbehaviors and exploring the relationship between classroom misbehaviors and psychological quality.The Teacher-Pupil Observation Tool was used to observe and code the classroom misbehaviors of 117 4th-6thgraders in Tongnan district of Chongqing.The observed students also completed the Simplified Pupil′s Psychological Suzhi Questionnaire.Results:1)T-POT is effective and feasible in the study;2)Off-task is the most common classroom misbehavior for pupils;3)There exist gender and grade difference in the performance of classroom misbehavior of the pupits;4)After controlling variables such as gender,grade and classroom environment,students′psychological quality could negatively predicted classroom misbehaviors significantly.

pupil,classroom misbehavior,psychological suzhi,observational study.

B844

2016-9-9

中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資金項(xiàng)目 （SWU1609323）、重慶市人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地西南大學(xué)心理健康教育研究中心重大項(xiàng)目 （22016JZD01）。

張大均，E-mail：zhangdj@swu.edu.cn。