王 鋼黃 旭張大均

（1成都大學師范學院，成都 610106） （2西南大學心理健康教育研究中心，重慶 400715）

幼兒教師職業(yè)壓力和心理資本對職業(yè)幸福感的影響：應對方式和文化的作用*

王 鋼1黃 旭1張大均2

（1成都大學師范學院，成都 610106） （2西南大學心理健康教育研究中心，重慶 400715）

為探索幼兒教師職業(yè)壓力、心理資本、應對方式和文化對職業(yè)幸福感的影響，選取中國成渝兩地和新西蘭漢密爾頓市的幼兒教師共 501名，用幼兒教師職業(yè)幸福感量表 （KTOWBS）、幼兒教師職業(yè)壓力問卷（KTOSQ）、教師心理資本問卷 （TPCQ）、簡易應對方式量表 （SSWC）進行調查。結果表明： （1）控制學校性質和教師教齡影響后，幼兒教師積極應對中介心理資本對職業(yè)幸福感的影響，消極應對中介職業(yè)壓力對職業(yè)幸福感的影響。 （2）幼兒教師心理資本對積極應對、職業(yè)壓力對消極應對以及消極應對對職業(yè)幸福感的影響皆受文化調節(jié)。以上研究結果有助于認識文化這種情景因素的重要性，從而有針對性地提高幼兒教師職業(yè)幸福感。

幼兒教師，職業(yè)壓力，心理資本，職業(yè)幸福感，應對方式，文化。

1 問題提出

幼兒教師職業(yè)幸福感是幼兒教師在保教活動中因需要得到滿足所獲得的持續(xù)的積極體驗 （劉秀枝,2011），具體包括認知幸福感、情緒幸福感、心理幸福感和社會幸福感等內容 （王鋼,2013）。縱觀幼兒教師職業(yè)幸福感的研究，探討關鍵的影響因素及其作用機制是目前研究熱點。近來一項研究發(fā)現(xiàn) （王鋼,張大均,劉先強,2014），幼兒教師職業(yè)壓力是重要的風險性因素，降低其職業(yè)幸福感；心理資本則是重要的保護性因素，提升其職業(yè)幸福感；且職業(yè)壓力和心理資本皆通過職業(yè)認同作為完全中介影響職業(yè)幸福感。另一項研究表明 （王鋼,張大均,2014），幼兒教師職業(yè)壓力和心理資本通過應對方式影響其職業(yè)認同。根據(jù)以上兩項研究可以嘗試推測，幼兒教師的職業(yè)壓力和心理資本等關鍵風險性和保護性因素可能通過應對方式等影響其職業(yè)幸福感。

應對方式是個體面對壓力時所采取的一系列認知和行為上的努力 （Lazarus,1993），從性質上可分為積極應對和消極應對兩種 （解亞寧,1998）。積極應對是指所采取的應對方式中，積極成分多，消極成分少，如尋求支持和力圖改變等。消極應對則指所采取的應對方式中，消極成分多，積極成分少，如回避、發(fā)泄和分心等。具體到積極應對和消極應對，幼兒教師職業(yè)壓力和心理資本等究竟怎樣影響職業(yè)幸福感？特殊性匹配原理認為，風險性和保護性因素與幼兒教師職業(yè)幸福感之間的關系模式可能具有 “相對專門化”的特點，風險性和保護性因素通過不同的路徑影響職業(yè)幸福感。具體說來，根據(jù)幸福感的積極消極雙過程模型 （簡稱雙過程模型） （Prieto,Soria,Martínez,&Schaufeli,2008），影響幸福感的路徑主要包括積極的動機過程和消極的能量耗竭過程。積極的動機過程是指工作資源的獲得激發(fā)了工作動機，由此產(chǎn)生積極的工作結果。消極的能量耗竭過程是指持續(xù)的工作需求耗竭個體精力，由此產(chǎn)生消極的工作結果。將雙過程模型運用于幼兒教師，自信、希望、樂觀和韌性等構成的心理資本是其重要資源，當擁有的這些資源越多，即使面對職業(yè)壓力，也更容易激發(fā)其工作動機，更傾向于力圖改變或尋求支持，而不是消極的回避、發(fā)泄等，從而獲得更多積極體驗 （王鋼,張大均, 2014），提升職業(yè)幸福感。相反，自信、希望、樂觀和韌性等資源越少，越容易感受到職業(yè)壓力 （張西超,胡婧,宋繼東,張紅川,張巍,2014），越傾向于回避、發(fā)泄等消極應對 （Austin,Saklofske,& Egan,2005;王鋼,張大均,2014），影響職業(yè)認同，降低職業(yè)幸福感。近來一些實證研究就發(fā)現(xiàn)，教師職業(yè)壓力對消極應對的影響遠大于對積極應對的影響 （賈緒計,林崇德,2013;王鋼,張大均,2014），心理資本對積極應對的影響遠大于對消極應對的影響 （Onen&Ulusoy,2015;王鋼,張大均,2014）；且積極應對較消極應對對幸福感影響大 （黃金輝, 2014），消極應對較積極應對對心理癥狀影響大（寧盛衛(wèi),張慶林,2015）。根據(jù)上述理論和實證研究可以推測，本研究中積極的動機過程可能表現(xiàn)為幼兒教師心理資本通過積極應對提升職業(yè)幸福感，消極的能量耗竭過程可能表現(xiàn)為幼兒教師職業(yè)壓力通過消極應對降低職業(yè)幸福感。由此提出如下假設，H1：幼兒教師職業(yè)壓力主要通過消極應對影響職業(yè)幸福感；H2：幼兒教師心理資本主要通過積極應對影響職業(yè)幸福感。

其實，幼兒教師職業(yè)幸福感是個體和環(huán)境因素交互作用的結果，除受心理資本、職業(yè)壓力以及應對方式等個體因素影響外，文化等環(huán)境因素作用不容忽視。文化是由一套價值觀和與之對應的一系列規(guī)范等組成的復雜整體 （卡倫,維吉倫特,2011）。文化可分為集體主義和個人主義文化兩種 （Hofstede,1980）。集體主義文化的典型代表包括中國、日本、新加坡、朝鮮以及巴基斯坦等東方國家。集體主義文化的基本特征是強調集體利益，弱化個體利益；強調人際關系，弱化個體自我；為得到集體的認可和尊重，個體需要順從集體目標，按照集體規(guī)范行事等 （Triandis,2015）。個體主義文化的典型代表包括新西蘭、澳大利亞、美國、英國以及加拿大等西方國家。個體主義文化的基本特征是強調個體利益，弱化集體利益；強調個體自我，弱化人際關系；為彰顯自我獨特性，個體非常注重個人追求，依照自身價值觀行事等 （Triandis,2015）。

鑒于集體主義和個體主義文化的巨大差異，根據(jù)壓力應對交互作用模型 （Taylor&Stanton, 2007），即使面對的壓力相同，擁有的資源相似，但由于文化情景不同，個體所使用的應對方式的性質和頻率可能不同。具體到所處不同文化情景的中國和新西蘭幼兒教師：一方面，中國幼兒教師處于集體主義文化尤其是儒家文化影響，而儒家式應對的中心思想就是苦難能夠成就人，起著促進個體成長，推動社會進步之用 （景懷斌,2006）。由此我們嘗試推測，當面對壓力甚至遇到挫折時，同新西蘭同行相比，中國幼兒教師更相信其能磨練意志和提高自己，更能容忍，更少表現(xiàn)出回避、發(fā)泄和分心等消極應對方式，以便維護集體利益 （Aldwin, 2004），減少壓力和挫折影響。有研究就表明，同集體主義文化的中國樣本相比 （賈緒計,林崇德, 2013;王鋼,張大均,2014），教師職業(yè)壓力在個體主義文化的英美等國樣本中對消極應對有更強的影響 （Richards,2012）；同時，另一項涵蓋教師職業(yè)的研究也證實 （金家飛,徐姍,王艷霞,2014），同中國樣本相比，北美樣本無論是工作角色壓力還是家庭角色壓力皆對工作——家庭沖突有更強預測力。這些研究都支持了以上推測。鑒于此，中國幼兒教師職業(yè)壓力對消極應對的影響可能小于新西蘭幼兒教師。另一方面，即使擁有相似的自信、希望、樂觀和韌性等心理資本，但出于集體利益和人際關系考慮，中國幼兒教師可能比強調個人主義的新西蘭同行表現(xiàn)出更少的力圖改變等積極應對方式，以免過分張揚，影響和諧穩(wěn)定 （Oyserman& Lee,2008）。近來研究就發(fā)現(xiàn)，在教師心理資本與積極應對的相關關系中，中國教師為 0.30左右（王鋼,張大均,2014），低于新西蘭教師的0.54（Soykan,2015）。據(jù)此相關結果嘗試推測，中國幼兒教師心理資本對積極應對的影響可能小于新西蘭幼兒教師。綜上，文化影響職業(yè)壓力的認識、應對資源的獲得、應對方式的使用以及應對效果的產(chǎn)生（Aldwin,2004）。文化的調節(jié)作用可以形成如下假設，H3:中國幼兒教師職業(yè)壓力對消極應對的影響小于新西蘭幼兒教師；H4:中國幼兒教師心理資本對積極應對的影響小于新西蘭幼兒教師。

同時，已有研究表明 （王鋼,2013;王鋼,黃旭,魯雪,張大均,2015;Soykan,2015），學校性質、教師教齡等對幼兒教師職業(yè)幸福感、職業(yè)壓力和心理資本等產(chǎn)生影響。由于這些變量不是本文的研究重點，因此作為控制變量。

綜上所述，根據(jù)幸福感的積極消極雙過程模型以及壓力應對交互作用模型，結合理論分析和已有實證研究，我們提出4個研究假設，并將其整合為一個有調節(jié)的中介模型。其中，假設H1和H2分別探索幼兒教師壓力和心理資本作用于職業(yè)幸福感的路徑；假設H3和H4側重關注幼兒教師職業(yè)壓力和心理資本作用于職業(yè)幸福感的路徑受文化調節(jié)。探討這些問題具有一定理論價值和實踐意義。理論方面，有助于檢驗和發(fā)展幸福感的積極消極雙過程模型，深化幼兒教師職業(yè)幸福感影響機制研究。實踐方面，有助于探尋影響幼兒教師職業(yè)幸福感的近端且可控的主要保護性和風險性因素，有針對性提高幼兒教師職業(yè)幸福感。

2 研究方法

2.1 研究被試

2.1.1 中國樣本

從成渝兩地采用整群抽樣法選取幼兒教師350名，剔除有規(guī)律作答和超過5%題目沒有作答，獲得有效被試317名，有效率為90.57%。具體說來，私立園教師149名，比率為47%，公立園教師168名，比率為53%；中國樣本平均教齡為7.21±7.24歲。

2.1.2 新西蘭樣本

從漢密爾頓市采用整群抽樣法選取幼兒教師200名，剔除有規(guī)律作答和超過5%題目沒有作答，獲得有效被試184名，有效率為92%。具體說來，私立園教師105名，比率為57.06%，公立園教師79名，比率為42.94%；新西蘭樣本平均教齡為7.68±8.02歲。

采用卡方檢驗和t檢驗分析中國和新西蘭樣本在構成上是否同質，結果發(fā)現(xiàn)，中國樣本和新西蘭樣本，在學校性質上不存在顯著差異，χ2=3.23，df= 1，p＞0.05；在教師教齡上也不存在顯著差異，t= 1.03，p＞0.05。因此，兩國樣本在構成上基本同質。

2.2 研究工具

2.2.1 幼兒教師職業(yè)壓力問卷 （KTOSQ）

以劉力全 （2007）編制的 《幼兒教師工作壓力源問卷》為基礎，結合中國和新西蘭幼兒教師的特點，編制成適合中新兩國幼兒教師的測量工具。首先，請同時熟悉中國和新西蘭幼兒教師的幼教專家三名，在參考 《幼兒教師工作壓力源問卷》的基礎上，提名中國和新西蘭幼兒教師可能承受的職業(yè)壓力。具體說來，主要包括幼兒安全、經(jīng)濟收入、教學準備和活動組織等10方面的壓力。其次，請中國幼兒教師二十名和新西蘭幼兒教師十五名對專家提名的結果進行判斷和補充，結果發(fā)現(xiàn)，無論是中國還是新西蘭的幼兒教師大都同意專家們提出的職業(yè)壓力。再次，根據(jù)專家提名和幼兒教師判斷的結果，將10方面的職業(yè)壓力編制成10個題項，構成《幼兒教師職業(yè)壓力問卷》。其中，每個題項用Likert5點記分，計分范圍從 “完全不同意”得1分至 “完全同意”得5分，得分越高，說明體驗到這種壓力越多。具體說來，對中國樣本，我們采用中文版問卷測量。對新西蘭樣本，我們采用Brislin（1970）的回譯方法，首先由作者將中文問卷翻譯成英文，然后請兩名新西蘭幼教專家以及一名毛利文化熟悉者分別從題項設計科學性和文化安全性等方面把關，再后請三位在新西蘭留學的研究生使用逆向翻譯法將其翻譯成中文，最后請兩名英語專家比較回譯后的問卷和原問卷的差異，直到英文版問卷適合測試新西蘭幼兒教師職業(yè)壓力。最后，信效度檢驗發(fā)現(xiàn)， 《幼兒教師職業(yè)壓力問卷》無論中文版還是英文版，皆由職業(yè)要求和職業(yè)資源2個因素構成，各因素所含題項中英文版一致，共計10個題項；中英文版問卷的α系數(shù)分別為0.84和0.80，重測信度 （中國被試選取42名幼兒教師間隔8周，新西蘭被試選取30名幼兒教師間隔8周）分別為0.83和0.81。

2.2.2 教師心理資本問卷 （TPCQ）

中國樣本，采用張文 （2010）編制的 《教師心理資本問卷》，包括自信、希望、樂觀和韌性4個分問卷，共19個題項。每個題項用Likert6點記分，計分范圍從 “非常不同意”得1分至 “非常同意”得6分，自信、希望、樂觀和韌性得分越高，說明該方面資本越多。研究表明，總問卷和4個分問卷的α系數(shù)在0.62－0.82之間；探索性和驗證性因素分析 （χ2/df=3.31,RMSEA=0.07,GFI=0.91,IFI=0.86,CFI=0.86）以及相關分析發(fā)現(xiàn) （各因素與總問卷的相關 （0.58－0.82）高于因素之間的相關（0.15－0.52）），整個問卷結構效度較好。本研究中總問卷α系數(shù)為0.80。新西蘭樣本，我們以 《教師心理資本問卷》為基礎，采用Brislin（1970）的回譯方法研制成適合新西蘭幼兒教師的英文版問卷。信效度檢驗發(fā)現(xiàn)， 《教師心理資本問卷》英文版，包括自信、希望、樂觀和韌性4個分問卷，除第5題外，各分問卷所含題項與中文版一致 （中文版問卷第5題轉化為英文時，不從屬于樂觀，不適合新西蘭幼兒教師），共18個題項，各題項用Likert6點記分；英文版總問卷和分問卷α系數(shù)在0.65－0.80之間，重測信度 （30名新西蘭幼兒教師間隔8周）在0.79－0.84之間。本研究中總問卷α系數(shù)為0.83。

2.2.3 簡易應對方式量表 （SSWC）

中國樣本，采用解亞寧 （1998）編制的 《簡易應對方式量表》，包括積極應對和消極應對2個分問卷，共20個題項。每個題項用Likert4點記分，計分范圍從 “不采用”得1分至 “經(jīng)常采用”得4分，積極應對和消極應對得分越高，說明該類應對方式越強。研究表明，總問卷和2個分問卷的α系數(shù)在0.78－0.90之間，總問卷重測信度 （選取20名大學生間隔兩周）為0.89；探索性因素分析發(fā)現(xiàn)，所得2因素能夠解釋方差變異的48.50%，且量表得分與心理健康量表得分存在顯著相關。本研究中總問卷的α系數(shù)為0.87。新西蘭樣本，我們以 《簡易應對方式量表》為基礎，采用Brislin（1970）的回譯方法研制成適合新西蘭幼兒教師的英文版問卷。信效度檢驗發(fā)現(xiàn)， 《簡易應對方式量表》英文版，包括積極應對和消極應對2個分問卷，各分問卷所含題項與中文版一致，共20個題項，每個題項用Likert4點記分；英文版總問卷和分問卷α系數(shù)在0.80-0.86之間，重測信度 （30名新西蘭幼兒教師間隔8周）在0.82-0.87之間。本研究中總問卷的α系數(shù)為0.85。

2.2.4 幼兒教師職業(yè)幸福感量表 （KTOWBS）

中國樣本，用王鋼 （2013）修編的 《幼兒教師職業(yè)幸福感量表》，包括心理幸福感、情緒幸福感、社會幸福感和認知幸福感4個分量表，共15個題項。各題項用Likert3點記分，計分范圍從 “完全不同意”得1分至 “完全同意”得3分，心理幸福感、情緒幸福感、社會幸福感和認知幸福感得分越高，說明體驗到這種幸福感越多。信度檢驗發(fā)現(xiàn)，幼兒教師職業(yè)幸福感量表及4個因素的α系數(shù)在0.65-0.83之間，重測信度 （選取50名幼兒教師間隔8周）在0.72-0.87之間。效度檢驗發(fā)現(xiàn)，量表各因素間的相關系數(shù)介于0.34-0.45之間，低于因素與量表間的相關0.59-0.73；量表總得分與情感量表和教師工作滿意度量表兩個效標得分的相關分別為 0.73和0.80。本研究中總問卷的 α系數(shù)為0.82。新西蘭樣本，我們以 《幼兒教師職業(yè)幸福感量表》為基礎，采用Brislin（1970）的回譯方法研制成適合新西蘭幼兒教師的英文版問卷。信效度檢驗發(fā)現(xiàn)， 《幼兒教師職業(yè)幸福感量表》英文版，包括心理幸福感、情緒幸福感、社會幸福感和認知幸福感4個分量表，各分量表所含題項與中文版一致，共15個題項，各題項用Likert3點記分；英文版總問卷和分問卷α系數(shù)在0.68-0.81之間，重測信度 （30名新西蘭幼兒教師間隔8周）在0.73-0.84之間。本研究中總問卷α系數(shù)為0.81。

2.3 施測過程

在幼兒園園長協(xié)助下，由研究者本人組織幼兒教師以幼兒園為單位進行團體測試。兩個樣本的測試過程一致。首先，被試閱讀本次測量的項目信息表，然后簽訂知情同意書。其次，主試向被試說明填寫方法、注意事項，在確認被試理解后，被試單獨作答。最后，測試完成后，立即收回，并向被試致謝。整個測試過程大致需要25分鐘。

2.4 統(tǒng)計分析

采用SPSS12.0和AMOS6.0軟件進行數(shù)據(jù)的管理和分析。首先，研究數(shù)據(jù)存在隨機性缺失，且比例小于5%，故使用EM算法填補缺失數(shù)據(jù)。其次，采用主成分分析和控制未測單一方法潛因子法檢驗共同方法偏差。主成分分析結果表明 （Podsakoff, MacKenzie,Paine,&Bachrach,2000），未旋轉主成分分析共有7個因子的特征值大于1且第1個因子解釋的變異量為20.81%，初步說明本研究的共同方法偏差可接受 （Ashford&Tsui,1991）。采用控制未測單一方法潛因子法做進一步檢驗 （熊紅星,張璟,葉寶娟,鄭雪,孫配貞,2012），結果發(fā)現(xiàn)，無方法的潛因子模型M0的擬合指標為：χ2/ df=1.81，RMSEA=0.06，TLI=0.91，IFI=0.92，CFI= 0.91，有方法的潛因子模型M則無法擬合。無方法的潛因子模型M0優(yōu)于有方法的潛因子模型M，這進一步說明本研究的共同方法偏差可接受。再次，采用皮爾遜積差相關分析主要變量之間的相關。最后，使用隨機法將積極應對和消極應對所包括的題項分別打成兩個包 （卞冉,車宏生,陽輝, 2007），分別取其均值作為顯變量，然后采用結構方程技術分析幼兒教師職業(yè)壓力、心理資本、應對方式和文化對職業(yè)幸福感的影響。

3 結果與分析

3.1 主要變量間的相關分析

對主要變量進行皮爾遜積差相關分析。表1結果顯示，中國和新西蘭樣本中，幼兒教師職業(yè)壓力主要與消極應對呈顯著正相關，與職業(yè)幸福感或部分維度呈顯著負相關，與心理資本或部分維度呈顯著負相關；心理資本主要與積極應對呈顯著正相關，與職業(yè)幸福感或部分維度呈顯著正相關；積極應對與職業(yè)幸福感呈顯著正相關。表1結果還顯示，中國樣本的消極應對與職業(yè)幸福感呈顯著負相關，新西蘭樣本的消極應對與職業(yè)幸福感則呈顯著正相關。因此，有必要進一步考察它們之間的關系。此外，控制變量方面，無論中國還是新西蘭樣本，學校性質以及教師教齡與職業(yè)壓力、心理資本、應對方式和職業(yè)幸福感的部分維度都存在一定程度相關。因此，有必要加以控制。

3.2 應對方式的中介作用分析

首先，對主要變量和虛擬變量進行中心化處理（溫忠麟,吳艷,2010），以減少多重共線性，增強模型收斂性。然后，根據(jù)假設H1和H2，使用結構方程模型的多組比較，整體上檢驗中新兩個樣本中積極應對和消極應對在心理資本和職業(yè)壓力對職業(yè)幸福感影響中的中介作用，并考察整個模型的擬合情況。表2結果表明，M1模型擬合指數(shù)良好。具體說來，圖1分析結果顯示，控制學校性質和教師教齡影響后，中國樣本中，心理資本對積極應對的路徑系數(shù)a=0.46（p＜0.001），積極應對對職業(yè)幸福感的路徑系數(shù)b=0.55（p＜0.001），心理資本對職業(yè)幸福感無直接效應僅有間接效應，間接效應c=0.25（p＜0.001），說明在中國樣本中，積極應對在心理資本與職業(yè)幸福感的關系中起顯著的完全中介作用；新西蘭樣本中，心理資本對積極應對的路徑系數(shù)a= 0.52（p＜0.001），積極應對對職業(yè)幸福感的路徑系數(shù)b=0.50（p＜0.001），心理資本對職業(yè)幸福感無直接效應僅有間接效應，間接效應c=0.26（p＜0.001），說明在新西蘭樣本中，積極應對在心理資本與職業(yè)幸福感的關系中也起顯著的完全中介作用。鑒于此，積極應對在心理資本與職業(yè)幸福感的關系所起的中介作用在中新樣本中都得到了證實。

表1 各變量的描述統(tǒng)計和相關分析

圖1 應對方式的中介模型M1

圖1分析結果還顯示，中國樣本中，職業(yè)壓力對消極應對的路徑系數(shù)a=0.17（p＜0.01），消極應對對職業(yè)幸福感的路徑系數(shù)b=－0.15（p＜0.001），職業(yè)壓力對職業(yè)幸福感無直接效應僅有間接效應，間接效應c=－0.03（p＜0.05），說明在中國樣本中，消極應對在職業(yè)壓力與職業(yè)幸福感的關系中起顯著的完全中介作用；新西蘭樣本中，職業(yè)壓力對消極應對的路徑系數(shù)a=0.29（p＜0.01），消極應對對職業(yè)幸福感的路徑系數(shù)b=0.16（p＜0.001），職業(yè)壓力對職業(yè)幸福感無直接效應僅有間接效應，間接效應c=0.05（p＜0.05），說明在新西蘭樣本中，消極應對在職業(yè)壓力與職業(yè)幸福感的關系中也起顯著的完全中介作用。鑒于此，消極應對在職業(yè)壓力與職業(yè)幸福感的關系所起的中介作用存在于中新樣本中。

表2 模型擬合指數(shù)

3.3 文化的調節(jié)作用分析

為檢驗文化的調節(jié)作用，根據(jù)假設H3和H4，我們設計了一系列嵌套的結構方程模型 （Ulrich, Phanikiran,Shigehiro,Vivian,&Stephan,2002）。M1中介模型為基礎，即心理資本→積極應對、積極應對→職業(yè)幸福感、職業(yè)壓力→消極應對以及消極應對→職業(yè)幸福感，心理資本←→職業(yè)壓力，但心理資本和職業(yè)壓力不直接影響職業(yè)幸福感。模型M2限定積極應對→職業(yè)幸福和消極應對→職業(yè)幸福在中新樣本中相等，表2表明，同M1相比，M2的卡方值有極其顯著增加。由前面相關分析及中介分析結果可知，消極應對與職業(yè)幸福感的關系可能不具跨文化一致性，因此，模型M3僅限定積極應對→職業(yè)幸福在中新樣本中相等，結果表明，M3與M1的卡方值之間無顯著差異。這說明積極應對→職業(yè)幸福在中新樣本中相等，消極應對→職業(yè)幸福在中新樣本中不相等。模型M4在M3基礎上限定心理資本→積極應對在中新樣本中相等，結果表明，同模型M3相比，模型M4的卡方值有極其顯著增加。說明心理資本→積極應對在中新樣本中不相等。模型M5在M3基礎上限定職業(yè)壓力→消極應對在中新樣本中相等，結果表明，模型M5的卡方值有顯著增加。這說明職業(yè)壓力→消極應對在中新樣本中不相等。綜上所述，通過一系列嵌套模型的多組比較發(fā)現(xiàn)，文化的調節(jié)效應中模型M3最優(yōu)。換言之，幼兒教師積極應對→職業(yè)幸福不受文化調節(jié)，心理資本→積極應對、職業(yè)壓力→消極應對、消極應對→職業(yè)幸福受文化調節(jié)。

為更清晰地看到文化的調節(jié)作用，我們繪制了交互作用圖2－4，并采用簡單斜率檢驗進一步分析文化的調節(jié)作用。圖2顯示，幼兒教師心理資本→積極應對，新西蘭樣本 （β=0.59,t=5.43,p＜0.001）強于中國樣本 （β=0.25,t=5.85,p＜0.001），說明文化調節(jié)心理資本對積極應對的影響。圖3顯示，職業(yè)壓力→消極應對，新西蘭樣本 （β=0.20,t=3.06, p＜0.01）強于中國樣本 （β=0.10,t=2.94,p＜0.01），說明文化調節(jié)職業(yè)壓力對消極應對的影響。圖4顯示，消極應對→職業(yè)幸福，新西蘭樣本為正 （β= 0.24,t=4.41,p＜0.001），中國樣本則為負 （β=－0.10,t=－2.05,p＜0.05），說明文化調節(jié)消極應對對職業(yè)幸福感的影響。

圖2 文化調節(jié)心理資本對積極應對的影響

4 討論

4.1 應對方式的中介作用

圖3 文化調節(jié)職業(yè)壓力對消極應對的影響

圖4 文化調節(jié)消極應對對職業(yè)幸福感的影響

針對已有研究不足，本研究根據(jù)幸福感雙過程模型 （Prieto,Soria,Martínez,&Schaufeli,2008）探討了中國和新西蘭幼兒教師的職業(yè)壓力和心理資本如何影響其職業(yè)幸福感。圖1研究結果顯示，控制學校性質和教師教齡影響后，無論中國樣本還是新西蘭樣本，幼兒教師的積極應對和消極應對分別是心理資本和職業(yè)壓力影響職業(yè)幸福感的完全中介，心理資本和職業(yè)壓力并不直接影響職業(yè)幸福感。該結果支持了假設H1和H2，也同已有研究結果基本一致。已有研究就發(fā)現(xiàn) （Onen&Ulusoy,2015;賈緒計,林崇德,2013;王鋼,張大均,2014），同積極應對相比，教師職業(yè)壓力與消極應對的關系更為緊密，教師職業(yè)壓力主要通過消極應對而不是積極應對影響職業(yè)倦怠等職業(yè)相關結果；同時，同消極應對相比，教師心理資本與積極應對的關系更為緊密，教師心理資本主要通過積極應對而不是消極應對影響職業(yè)認同等職業(yè)相關結果。

需強調的是，雖然本研究結果支持了假設H1和H2，但只是部分支持了雙過程模型。具體說來，無論中國還是新西蘭樣本，幼兒教師心理資本均通過積極應對提升其職業(yè)幸福感，支持了雙過程模型的積極動機過程；同時，中國幼兒教師職業(yè)壓力通過消極應對降低其職業(yè)幸福感，支持了雙過程模型的消極能量耗竭過程，但新西蘭幼兒教師的職業(yè)壓力卻通過消極應對提升其職業(yè)幸福感，與消極能量耗竭過程不一致。之所以出現(xiàn)這種不一致，除下文將闡述的文化影響外，很可能還與職業(yè)幸福感測量指標不一致有關。目前職業(yè)幸福感測量指標的選取主要有兩大取向，一是積極心理取向的正性指標，如本文所用的認知幸福感、情緒幸福感、心理幸福感和社會幸福感；二是整合取向的多維指標，如工作倦怠和工作投入 （Prieto,Soria,Martínez,& Schaufeli,2008）。已有研究就發(fā)現(xiàn)，雙過程模型的作用路徑具有 “相對專門化”特點，其中積極動機過程主要是積極因素對職業(yè)幸福感正性指標的影響，消極能量耗竭過程主要是消極因素對職業(yè)幸福感負性指標的影響，至于積極因素對職業(yè)幸福感負性指標和消極因素對職業(yè)幸福感正性指標，這些影響都較小 （Prieto et al.,2008;王鋼等,2014;吳偉炯,劉毅,路紅,謝雪賢,2012）。由于本研究的幼兒教師職業(yè)幸福感沒有納入負性指標，可能影響消極能量耗竭過程的揭示。

4.2 所處文化的調節(jié)作用

幼兒教師應對方式的中介作用可能受文化影響。為彌補幼兒教師幸福感跨文化研究的不足，本研究嘗試納入文化變量，考察文化對中介模型的調節(jié)作用。通過一系列嵌套模型比較發(fā)現(xiàn)，幼兒教師積極應對對職業(yè)幸福感的影響不受文化調節(jié)，心理資本對積極應對以及職業(yè)壓力對消極應對的影響受文化調節(jié)，中國幼兒教師心理資本對積極應對以及職業(yè)壓力對消極應對的影響小于新西蘭幼兒教師。該結果支持了假設H3和H4，也與已有研究基本一致 （賈緒計,林崇德,2013;金家飛等,2014;王鋼,張大均,2014;Richards,2012;Soykan,2015）。其實，中國樣本表現(xiàn)出不同于新西蘭和英美等個體主義文化樣本之處，一定程度上體現(xiàn)了集體主義文化尤其是儒家不偏不倚的中庸思想 （張德勝等, 2001）。具體說來，隨著壓力的增大，中國樣本表現(xiàn)出更少消極應對，充分體現(xiàn)了逆境中不放棄；隨著資源的增多，中國樣本表現(xiàn)出更少積極應對，充分體現(xiàn)了順境中不張揚。這種逆境中不放棄，順境中不張揚，其實就是不偏不倚，保持動態(tài)平衡的辯證思維，以免過猶不及，走向極端。

需指出的是，嵌套模型比較以及圖4分析還發(fā)現(xiàn)，文化調節(jié)消極應對對職業(yè)幸福感的影響，中國幼兒教師的消極應對降低其職業(yè)幸福感，新西蘭幼兒教師的消極應對卻提高其職業(yè)幸福感。鑒于目前研究所限，我們嘗試推測，原因可能在于：文化不同，價值標準不同，消極應對方式效果不同（Triandis,2015）。具體說來，中國幼兒教師深受集體主義文化影響，常以集體利益為標準，強調個體的集體性。當面對過大職業(yè)壓力時，采取接受現(xiàn)實、自我安慰甚至逃避等消極應對方式，對個體而言未必是壞事，但對集體而言，容易感染他人，造成不利影響，弊大于利。有研究就發(fā)現(xiàn)，中國幼兒教師的消極應對方式，不僅降低其對工作的控制和積極職業(yè)情緒的獲得，而且減弱其工作滿意度以及和諧人際關系的達成 （張長英,宗鳴霞,2010）。相反，新西蘭幼兒教師深受個體主義文化影響，常以個體利益為標準，強調個體的獨特性 （Nyamori, Lawrence,&Perera,2012）。當職業(yè)壓力較大時，采取接受現(xiàn)實等消極應對方式對集體來說未必是有利的，但對個體而言，可能有助于積極職業(yè)情緒的暫時恢復， “和諧”人際關系的初步達成，甚至工作滿意度的短暫提升，其正效應大于負效應，利大于弊。所以有研究者就曾指出 （Salkovsky,Romi, &Lewis,2015;解亞寧,1998），所謂積極和消極是相對的，并不是積極應對方式就一定有積極結果，或消極應對方式就產(chǎn)生消極結果。不同應對方式，在不同時間和情景，在不同人身上，會有不同結果。新西蘭幼兒教師消極應對對其職業(yè)幸福感有一定的積極作用支持了這一點。

4.3 研究價值及展望

本研究具有一定理論價值和實踐意義。其一，有助于彌補教師職業(yè)幸福感跨文化研究的不足。概觀教師職業(yè)幸福感研究，目前跨文化研究不多，具體到幼兒教師，基本處于空白。本研究采用同質性的測量工具和測量過程等收集數(shù)據(jù)，分析中國和新西蘭幼兒教師職業(yè)幸福感影響機制的異同，這對推進教師職業(yè)幸福感的跨文化研究具有啟發(fā)價值。其二，有助于檢驗和發(fā)展幸福感的積極消極雙過程模型。本研究發(fā)現(xiàn)，雙過程模型的積極動機過程得到數(shù)據(jù)的有效支持，但消極能量耗竭過程可能因文化而異，不一定具有普遍性。鑒于此，為檢驗雙過程模型的科學性和說服力，除了探尋其中重要的中介機制外，文化等關鍵調節(jié)變量及其作用機制必須引起重視。其三，有助于選擇干預路徑，有針對性地提高不同文化背景幼兒教師的職業(yè)幸福感。具體說來，無論是中國樣本還是新西蘭樣本，積極應對均是心理資本影響職業(yè)幸福感的完全中介，且效應較大，因此，可以將增加積極應對、增進心理資本等視為一條干預路徑，有針對地提高幼兒教師職業(yè)幸福感。但是否可以將減少消極應對、降低職業(yè)壓力作為另一干預路徑，提高幼兒教師職業(yè)幸福感，可能需要視文化而定。

誠然，由于條件所限，本研究尚存需要進一步完善之處。其一，研究工具。雖然本研究所用的中英文版測量工具的同質性較好，但由于本研究尚具探索的性質，部分測量工具如教師心理資本問卷的結構效度需要進一步提高。同時，幼兒教師職業(yè)幸福感的測量可以嘗試納入負性指標，進一步檢驗雙過程模型的能量耗竭過程。其二，研究設計和取樣。由于本研究是橫斷設計，因果關系的確定可以使用文化啟動實驗操作 （Oyserman&Lee,2008）和縱向設計來深化。此外，本研究取樣局限于中國成渝兩地和新西蘭漢密爾頓市，未來研究需要擴大抽樣范圍，以增強結果的穩(wěn)定性和說服力。

5 結論

（1）控制學校性質和教師教齡影響后，幼兒教師積極應對中介心理資本對職業(yè)幸福感的影響，消極應對中介職業(yè)壓力對職業(yè)幸福感的影響。 （2）幼兒教師心理資本對積極應對、職業(yè)壓力對消極應對以及消極應對對職業(yè)幸福感的影響皆受文化調節(jié)。

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Effects of Occupational Stress and Psychological Capital on Occupational Well-Being among Kindergarten Teachers:Effects of Coping Way and Culture

Wang Gang1,Huang Xu1,Zhang Dajun2
(1 College of Teachers,Chengdu University,Chengdu 610106;2 Research Center of Mental Health Education,South-West University, Chongqing 400715)

This study aimed at exploring the effects of occupational stress,psychological capital,way of coping and culture on occupational well-being among kindergarten teachers in China and New Zealand.Participants were 501 kindergarten teachers in Chengdu and Chongqing City in China and in Hamilton City in New Zealand who completed a set of questionnaires including kindergarten teachers′occupational well-being scale(KTOWBS), kindergarten teachers′occupational stress questionnaire(KTOSQ),teachers′psychological capital questionnaire (TPCQ),and simple scale of way of coping(SSWC).The results showed that:1)Kindergarten teachers′positive coping style mediated the effect of psychological capital on occupational well-being,and kindergarten teachers′negative coping style mediated the effect of occupational stress on occupational well-being.2)Culture moderated the effect of kindergarten teachers′psychological capital on positive coping style,the effect of their occupational stress on negative coping style,and the effect of their negative coping style on occupational well-being.These results reminded managers in the different countries to take different ways to improve occupational well-being among kindergarten teachers.

kindergarten teacher,occupational stress,psychological capital,occupational well-being,way of coping,culture.

G443

2016-8-25

四川學前教育發(fā)展研究中心2016年度項目 （CECER-2016-B11）。

張大均，E-mail：zhangdj@swu.edu.cn。