胡 瑛*

（浙江師范大學幼教集團國際部，杭州，310012）

一、問題的提出

（一）獨生子女成長環(huán)境不利于幼兒親社會行為的發(fā)展

獨生子女沒有兄弟姐妹，日常生活中缺少與小伙伴相處的經(jīng)驗，難以體驗與他人的協(xié)商合作等，加之家人的嬌寵，習慣于接受，不愿意付出，容易形成以自我為中心的個性傾向。

（二）學前教育日益重視幼兒親社會行為的培養(yǎng)

不可否認，在較長的一個時期，我國的學前教育存在著重認知、輕社會性發(fā)展的問題，較忽視幼兒良好行為習慣、情感態(tài)度、社會交往能力等的培養(yǎng)。2001年頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》明確提出要 “促進幼兒良好社會性品質(zhì)的形成”。由此，廣大幼教工作者開始重視幼兒的親社會行為培養(yǎng)，積極尋找有效的教育對策。

（三）混齡教育更利于幼兒親社會行為的發(fā)展

混齡教育在西方發(fā)達國家是一種主要的幼兒教育方式。蒙臺梭利認為，混齡教育有利于幼兒學會分享、關心、謙讓等親社會行為〔1〕。蔡斯和多恩的研究表明，幫助、贈予和分享等親社會行為在混齡教育模式中的兒童中更多見〔2〕。伯克的研究發(fā)現(xiàn)，與其他教育模式相比，混齡教育中的兒童表現(xiàn)出更多的親社會行為〔3〕。

但長期以來，我國的幼兒園以同齡編班為主要教育組織形式，幼兒學習交往的對象基本是同齡人，教學則以集體活動為主，對幼兒的親社會行為的培養(yǎng)容易以說教方式進行。因此，許多幼兒在認知層面知道分享、合作和幫助等是“好行為”，但遇到具體問題時能主動產(chǎn)生這些 “好行為”的并不太多，也就是說，幼兒的觀念和行為并不一致。雖然也有不少幼兒園在嘗試混齡教育的變異模式，如：隨機混齡（偏遠農(nóng)村地區(qū)較常見，主要是為了解決幼兒入園需求或園舍師資條件之間的矛盾，通常是不得已的混齡編班）、間斷性混齡（幼兒平時按同齡編班形式活動，某些時候按混齡形式活動，這是我國比較常見的混齡教育模式）、全混齡（幼兒一日生活的各個環(huán)節(jié)均以混齡方式展開，這種混齡教育模式當下在我國還比較少見）。

親社會行為是個體社會化發(fā)展水平的重要指標。幼兒親社會行為的培養(yǎng)有助于幼兒建立良好的人際關系，適應社會生活，對幼兒的身心健康發(fā)展具有重要意義〔4〕。本研究在較長時期開展混齡教育的基礎上，重點研究混齡教育模式下幼兒親社會行為發(fā)展的情況，并探討幼兒親社會行為培養(yǎng)的有效策略問題。

（四）有關混齡教育的研究概述

1.混齡教育的價值

研究者認為混齡教育可為幼兒提供觀察、模仿、競爭和互補等機會，可為幼兒社會化提供適宜的環(huán)境，有利于幼兒社會交往、自信、情感、責任感、人格、合作和環(huán)境適應能力等的發(fā)展。還有研究者認為混齡編班的兒童不同成熟度可減少教師對年幼幼兒的注意以及年幼兒童對教師的依賴〔5〕；混齡教育對教師環(huán)境創(chuàng)設能力、教育行為和教育機智則提出了更高要求，更有利于促進教師的專業(yè)成長〔6〕。

2.混齡教育的課程

凱茲等人認為，混齡教育應根據(jù)幼兒的不同年齡特點編排不同的活動，讓幼兒在各種不同的活動中發(fā)揮自己的主動性、積極性，合作探究，一起成長?！熬脑O計，最大限度地促進異齡互動”是混齡教育的價值之所在。目前我國的學前混齡教育尚沒有統(tǒng)一的課程設計，開展混齡教育的幼兒園大多在嘗試設計適合自己幼兒園的課程，然而這些課程是否確實符合幼兒發(fā)展的要求，都需作進一步研究〔7〕。因此，我國的混齡教育課程體系尚未形成。

（五）有關幼兒親社會行為的研究概述

1.親社會行為的內(nèi)涵

親社會行為是指人們在社會交往中所表現(xiàn)出來的謙讓、助人、合作和分享等有利于他人和社會的行為，利他性是親社會行為的重要特征。

“親社會行為”的概念最早由美國學者威斯伯在《社會積極形式考察》一文中提出，他將“親社會行為”界定為與侵犯等所有否定性行為相反的行為，包括同情、友善、分享與幫助等。馬森和艾森伯格認為,真正的親社會行為是指行為者并不期望酬獎，也不為避免懲罰，而是試圖幫助他人或為他人利益考慮而行事〔8〕。艾森伯格等認為，親社會行為一般指有意幫助他人而不考慮動機。例如分享可能是出于利他的原因，也可能是出于移情或者遵守內(nèi)化的價值的結果。利他行為是動機水平最高的親社會行為，通常表現(xiàn)為在短時的交往中，行為的發(fā)生是為了使他人受益，并不指望任何酬償。

2.親社會行為的意義

親社會行為是人與人之間形成和維持良好關系的重要基礎。幼兒親社會行為的產(chǎn)生和發(fā)展是與他們道德行為的產(chǎn)生和發(fā)展相一致的。親社會行為發(fā)展成為幼兒心理品質(zhì)的過程，就是幼兒道德認識水平提高，道德情感日益豐富，在活動中有效掌握幫助他人的知識、技能以及鍛煉自己意志的過程。因此，人們常常把親社會行為的教育當作是幼兒道德教育的有機組成部分。從行為主義的觀點來看，親社會行為不僅可使個體獲得來自社會的、他人的和自我的獎勵，而且可以避免來自社會的、他人的和自我的懲罰，促使個體形成積極的社會價值觀，有利于個體的身心健康。比如，幫助他人有提升自我心境的作用，當受助者的痛苦消除并開始快樂起來的時候，助人者同樣會受到這種情緒的感染，使自己也變得更加愉快。促進幼兒親社會行為的發(fā)展有助于幼兒更好地進行人際交往并適應社會，從而為其終身發(fā)展奠定基礎。

二、研究設計

自2009年8月至2012年7月，我們選取兩所幼兒園的幼兒為研究對象，通過三年的追蹤研究，考察了混齡教育對幼兒親社會行為發(fā)展的影響，并驗證了具體教育策略的有效性。

（一）研究方法

本研究主要采用準實驗法、觀察法、文獻法。

1.準實驗法。以幼兒分享、助人和合作三種行為為評價幼兒親社會行為能力發(fā)展水平的觀察指標，采用前、后測準實驗設計。研究自變量一是幼兒編班形式（混齡或同齡），二是旨在促進親社會行為發(fā)展的專門教育措施。因變量是幼兒親社會行為能力水平（分享、助人和合作）。本研究的假設有兩個，一是相比同齡編班形式，混齡編班形式更有助于幼兒親社會行為能力的提高；二是相比常規(guī)教育措施，專門性的親社會教育策略更有助于幼兒親社會能力水平的提高。

2.觀察法。通過觀察收集幼兒親社會行為表現(xiàn)的相關數(shù)據(jù)及記錄幼兒的親社會行為表現(xiàn)案例。

3.文獻法。借助相關文獻，編制《幼兒親社會行為觀察編碼表》和《幼兒親社會行為（分享、助人和合作）測評指導手冊》《幼兒親社會行為能力培養(yǎng)方案》。

（二）研究對象

選擇處于同一城市的某高校兩所編班形式不同的附屬幼兒園（一為混齡編班，一為同齡編班），以初入園（3歲）到大班下學期末（6歲）的幼兒為研究對象。40位幼兒的父母均為本科及以上學歷，家庭經(jīng)濟條件均處于中等水平?；忑g班是實驗組，同齡班是對照組。

（三）研究過程

1.前后測

前測包括三大測驗：“分享測驗”（不扮演角色時的分享狀況、扮演角色時的分享狀況、分享主動性），“助人測驗”（幫找手機、幫拾珠子、扶摔倒的人），“合作測驗”（合作搭凳子、合作疊高塔）。

后測包括四大測驗：“分享測驗”（分享糖果、分享經(jīng)驗、分享玩具汽車），“助人測驗”（幫摔倒同伴、幫生病教師、幫低齡幼兒穿鞋），“合作測驗”（合作拼圖、合作疊高塔、合作講故事1、合作講故事2），“親社會意識測驗”（合作意識、分享意識、助人意識1、助人意識2）。

2.實驗干預

對“混齡編班組”實施專門性的幼兒親社會行為能力培養(yǎng)方案，持續(xù)時間為三年。

五、研究結果與分析

（一）前測結果與分析

表1 不同編班模式下幼兒分享意識與行為的前測結果及比較

前測時，混齡編班組和同齡編班組被試均為入園初期的小班幼兒，兩組幼兒分別經(jīng)歷了“不扮演角色”時的分享任務測驗、“扮演角色”時的分享任務測驗和“分享主動性”任務測驗。統(tǒng)計結果表明，兩組幼兒在三個分享測驗中的表現(xiàn)均無顯著差異（p＞0.05），這說明入園初期，混齡編班組和同齡編班組幼兒的分享意識及行為處于同一水平。

表2 不同編班模式下幼兒助人行為的前測結果及比較

前測時，混齡編班組和同齡編班組的被試分別經(jīng)歷了“幫找手機”“幫撿珠子”“扶摔倒的人”三個測驗。統(tǒng)計結果表明，兩組幼兒在三個助人測驗中的表現(xiàn)均無顯著差異（p＞0.05），這說明入園初期，混齡編班組和同齡編班組幼兒的助人行為處于同一水平。

表3 不同編班模式下幼兒合作行為的前測結果及比較

前測時，混齡編班組和同齡編班組的被試分別經(jīng)歷了“合作搭凳子”“合作疊高塔”兩個測驗。統(tǒng)計結果表明，兩組幼兒在兩個合作測驗中的表現(xiàn)均無顯著差異（p＞0.05），這說明入園初期，混齡編班組和同齡編班組幼兒的助人行為處于同一水平。

（二）后測結果與分析

表4 不同編班模式下幼兒分享行為的后測結果及比較

后測時，混齡編班組和同齡編班組被試分別經(jīng)歷了“分享糖果”“分享經(jīng)驗”“分享玩具汽車”三個測驗。從表4可以看出，分享糖果測驗中，混齡編班組幼兒不分享者較多，同齡編班組幼兒被動分享者較多?？ǚ綑z驗表明，該測驗中兩組幼兒的差異不顯著（p＞0.05）。分享經(jīng)驗測驗中，混齡編班組和同齡編班組幼兒主動分享者均較多，不分享者均較少。但卡方檢驗表明，該測驗中兩組幼兒的差異顯著（p＜0.05）。分享玩具汽車的測驗中，混齡編班組幼兒主動分享者較多，被動分享者較少，但卡方檢驗表明，該測驗中兩組幼兒的差異極其顯著（p＜0.01）。

以上后測發(fā)現(xiàn)，除了分享糖果實驗中兩組幼兒的分享行為無顯著差異外，其他實驗中混齡編班組幼兒的分享行為均顯著優(yōu)于同齡組。

表5 不同編班模式下幼兒助人行為的后測結果

后測時，混齡編班組和同齡編班組被試分別經(jīng)歷了 “幫摔倒同伴”“幫生病老師”“幫低齡幼兒穿鞋”三個測驗。從表5可以看出，幫摔倒同伴的測驗中，混齡編班組幼兒主動幫助者較多，而同齡編班組幼兒不幫助者較多?？ǚ綑z驗表明，該測驗中兩組幼兒的差異顯著（p＜0.05）。幫生病老師的測驗中，混齡編班組幼兒主動幫助者較多，同齡編班組幼兒主動幫助者較少?？ǚ綑z驗表明，該測驗中兩組幼兒的差異顯著（p＜0.05）。幫低齡幼兒（如小班年齡幼兒）穿鞋的測驗中，混齡編班組幼兒主動幫助者較多，不幫助者較少；同齡編班組幼兒不幫助者較多，主動幫助者較少?？ǚ綑z驗表明，該測驗兩組幼兒的差異極其顯著（p＜0.01）。

以上后測發(fā)現(xiàn)，混齡編班組幼兒的助人行為均顯著優(yōu)于同齡組。

表6 不同編班模式下幼兒合作行為后測結果及比較

后測時，混齡編班組和同齡編班組被測分別經(jīng)歷了“合作拼圖”“合作疊高塔”“合作講故事1”和“合作講故事2”四個測驗。從表6可以看出，合作拼圖測驗中，混齡編班組幼兒正確合作者較多；同齡編班組不合作者較多?？ǚ綑z驗表明，該測驗中兩組幼兒的差異顯著（p＜0.05）。合作疊高塔測驗中，混齡編班組幼兒合作不當者最多，正確合作者次之；同齡編班組不合作者較多，正確合作者較少?？ǚ綑z驗表明，該測驗中兩組幼兒的差異顯著（p＜0.05）。合作講故事1測驗中，混齡編班組和同齡編班組幼兒中正確合作者均較多，不合作者均較少。但卡方檢驗表明，該測驗中兩組幼兒合作行為差異極其顯著（p＜0.01）。合作故事2的測驗中，混齡編班組和同齡編班組幼兒中正確合作者均較多，不合作者極少。但卡方檢驗表明，該測驗中兩組幼兒的差異極其顯著（p＜0.01）。

以上后測發(fā)現(xiàn)，在合作實驗中，混齡編班組幼兒的合作行為均顯著優(yōu)于同齡組。

表7 不同編班模式下幼兒親社會意識后測結果及比較

后測時，混齡編班組和同齡編班分別經(jīng)歷了“合作意識”“分享意識”“助人意識 1”和“助人意識2”四個測驗。從表7可以看出，合作意識測驗中，混齡編班組和同齡編班組合作意識強者均較多。但卡方檢驗表明，該測驗中兩組幼兒的差異仍顯著（p＜0.05）。分享意識測驗中，混齡編班組和同齡編班組分享意識強者均較多，但卡方檢驗表明，該測驗中兩組幼兒的差異顯著（p＜0.05）。助人意識1測驗中，混齡編班組和同齡編班組幼兒助人意識強者均較多，但卡方檢驗表明，該測驗中兩組幼兒的差異仍顯著（p＜0.05）。助人意識2測驗中，混齡編班組和同齡編班組幼兒助人意識強者均較多，但卡方檢驗表明，該測驗中兩組幼兒的差異顯著（p＜0.05）。

以上后測均發(fā)現(xiàn)，混齡編班組幼兒的親社會意識水平均顯著優(yōu)于同齡編班組。

六、討論與建議

（一）混齡編班更有利于在日常生活中對幼兒進行親社會性培養(yǎng)

混齡班級的人際生態(tài)環(huán)境有獨特優(yōu)勢。大齡孩子在生活自理、探索學習、動作發(fā)展等方面有較明顯優(yōu)勢，他們的主人翁意識非常強，當小齡孩子遇到困難時，大齡孩子通常都會主動提供幫助；有好玩的玩具、好看的書、有趣的事情，哥哥姐姐大多會主動分享給弟弟妹妹；在問題解決過程中，大齡孩子思維更加敏捷，他們的領導意識和能力也能得到有效鍛煉和提升。在大齡孩子給予關愛、幫助的過程中，小齡孩子一邊在享受關愛、幫助，一邊也在模仿學習大齡孩子的問題解決方法。等大齡孩子畢業(yè)，小齡孩子也會成長為能干的哥哥姐姐，繼續(xù)關愛新來的弟弟妹妹。

（二）混齡編班更有利于在自由游戲中對幼兒進行親社會性培養(yǎng)

本研究考察的混齡編班的幼兒園共有6個班級，每個班級都創(chuàng)設有不同的游戲情境，如郵局、醫(yī)院、攝影店、寵物中心、美食店等。游戲中孩子們根據(jù)自己的愛好和能力，自由選擇角色。游戲開始后，無論是托班年齡還是小班年齡的孩子，都會在哥哥姐姐的帶領下有條不紊地參與游戲，在游戲中獲得成長和快樂。如在郵局游戲中，大齡孩子扮演的工作人員，會負責教扮演顧客的小齡孩子正確書寫，小齡孩子則會幫助扮演顧客的孩子貼郵票。也就是，不同能力的孩子在承擔不同難度的工作，大家各司其職、各取所需，無論是大齡孩子還是小齡孩子都能在各自原有水平上有所提高。游戲過程更是充滿了愛，大齡孩子會帶著小齡孩子參加各種游戲，并會主動嘗試各種親社會行為，如詢問、協(xié)商、助人、合作等。在游戲過程中，當小齡孩子遇到困難時，大齡孩子往往會主動幫助弟弟妹妹解決問題。應該說，原生態(tài)的混齡環(huán)境，相比同齡環(huán)境為孩子提供了更多相互學習的機會，在這種相互學習的過程中，孩子的成長也更加自然和健康。

（三）混齡編班更有利于在主題活動中對幼兒進行親社會性培養(yǎng)

借助杭州承辦第11屆G20峰會的機會，混齡編班的幼兒園以此為主題開展了項目活動，孩子們通過熱烈討論，生發(fā)出了一些有價值的活動。

1.經(jīng)驗收集——產(chǎn)生更多分享機會

項目活動開始前，教師向家長發(fā)放了有關項目活動的說明書，內(nèi)容包括項目活動的主題來源（為什么要做這個主題活動）、主題目標（孩子們可能習得哪些本領）、主題內(nèi)容（孩子們將在哪些領域開展探索活動）、配合工作（需要家長們做哪些配合工作）。家長們收到這份說明書后，和孩子們一起行動起來了。周末，有的家長帶孩子去西湖邊游玩了，有的家長帶孩子去品嘗杭州的美食了，有的家長帶上地圖陪孩子去坐運河里的漕舫船了，有的家長帶孩子去參觀各類博物館了……在父母的陪伴下，大齡孩子用圖畫、照片等形式收集自己的發(fā)現(xiàn)；小齡孩子也用視頻、照片等形式收集自己的發(fā)現(xiàn)。

回到幼兒園，大齡孩子在集體面前用語言、藝術（繪畫、音樂）等形式分享自己的發(fā)現(xiàn)。在哥哥姐姐的榜樣示范下，弟弟妹妹也嘗試用各自的方式和同伴進行了分享。在這種分享情境中，大齡孩子有自豪感，小齡孩子有成功感，分享過程充滿歡樂，良好的氛圍更加激發(fā)了孩子們的分享想法。

2.表達表現(xiàn)——產(chǎn)生更多合作行為

項目活動的第二階段是幼兒的表達、表現(xiàn)。通過第一階段的經(jīng)驗積累，孩子們通過繪畫、唱歌、舞蹈等形式表達了自己對美麗杭州的認識，并且嘗試用這些方式向“游客們”介紹美麗的杭州。如在美食組，孩子們根據(jù)各自的能力，自行分成了兩組，一組是大班年齡段的孩子，他們當起了小記者，向“游客們”做起采訪和調(diào)查工作來。因為這份工作需要孩子們準備大量的材料，并且要求幼兒在采訪過程中綜合運用自己已有的經(jīng)驗來解決問題；中班年齡段的孩子則在“廣場”上表演起歌舞來；小班年齡段的孩子則負責向“游客們”發(fā)放宣傳單。在這一過程中，不同年齡的孩子、不同能力的孩子在各自的崗位上接受挑戰(zhàn)、有所收獲。孩子們的有關能力在種種合作機會中得到了有效鍛煉，他們解決問題的能力也得到了大大的提升。

3.宣傳展示——產(chǎn)生更多助人行為

在項目活動最后的宣傳展示環(huán)節(jié)，孩子們的分享、合作和助人行為更是在真實的情境中得到了淋漓盡致的展示。在這個環(huán)節(jié)，孩子們各顯神通：有幼兒邊念自己創(chuàng)編的G20兒歌，邊結合打擊樂器進行了表演；有幼兒以小組合作的形式表演了“雷峰塔的故事”；有幼兒用水墨畫的形式展示了運河的古色古香；有幼兒戴上小記者證穿梭在美食街上……在這個過程中，孩子們的助人行為更是隨處可見。當教師帶著孩子沿著西湖白堤徒步行走時，大齡孩子每走上一段路就會停下來給小齡孩子一個擁抱、一句鼓勵或一個貼紙作為獎勵，小齡孩子在大齡孩子的鼓勵和幫助下完成了長達1公里的徒步旅行。在用舞蹈和水墨畫進行宣傳展示的學習過程中，大齡孩子也常常手把手地將自己掌握的技能技巧傳授給小齡孩子。

本研究前后測的差異檢驗表明，混齡班級幼兒的親社會行為變化顯著。實踐也同樣證明，混齡教育對幼兒的親社會行為會產(chǎn)生積極的促進作用。關于幼兒親社會行為的促進研究，是本研究在混齡教育研究中邁出的第一步，后續(xù)我們將做更多的相關研究。如：開展對混齡游戲、混齡課程的系統(tǒng)研究和開發(fā)等。

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