于姍姍

(天津財(cái)經(jīng)大學(xué)珠江學(xué)院 公共英語(yǔ)教研室，天津 301811)

大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)及探索
——基于“輸出驅(qū)動(dòng)—輸入促成假設(shè)”理論

于姍姍

(天津財(cái)經(jīng)大學(xué)珠江學(xué)院 公共英語(yǔ)教研室，天津 301811)

在目前我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教育模式下，學(xué)生的語(yǔ)言產(chǎn)出性技能沒(méi)有受到足夠的重視，導(dǎo)致學(xué)生英語(yǔ)輸出應(yīng)用能力欠佳。文章從英語(yǔ)的交際價(jià)值和應(yīng)用價(jià)值的實(shí)際出發(fā)，以“輸出驅(qū)動(dòng)-輸入促成假設(shè)”為理論基礎(chǔ)，以培養(yǎng)學(xué)生英語(yǔ)綜合運(yùn)用能力為目的，在大學(xué)英語(yǔ)課堂開(kāi)展教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)，最終提出重視學(xué)情分析、實(shí)施部分翻轉(zhuǎn)課堂、建立師生教學(xué)反饋模式等以輸出為驅(qū)動(dòng)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)策略。

輸出驅(qū)動(dòng)；輸入促成；學(xué)情分析；翻轉(zhuǎn)課堂

目前我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教育的普遍現(xiàn)狀是“重輸入、輕輸出”，教師和學(xué)生的大部分精力用來(lái)應(yīng)付英語(yǔ)四、六級(jí)，學(xué)生的語(yǔ)言產(chǎn)出性技能沒(méi)有受到足夠的重視，導(dǎo)致學(xué)生英語(yǔ)輸出應(yīng)用能力欠佳，而這與大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)培養(yǎng)具有英語(yǔ)綜合應(yīng)用能力、適應(yīng)我國(guó)社會(huì)發(fā)展和國(guó)際交流的人才目標(biāo)不符[1]。文秋芳“輸出驅(qū)動(dòng)-輸入促成假設(shè)”理論為大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)提供了全新的理論指導(dǎo)，以輸出為驅(qū)動(dòng)的輸入能夠激發(fā)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性，將輸入內(nèi)化為綜合能力進(jìn)而輸出，最終將英語(yǔ)的交際價(jià)值體現(xiàn)在應(yīng)用層面[2]。

本文以“輸出驅(qū)動(dòng)-輸入促成假設(shè)”為理論指導(dǎo)，旨在探究基于該理論，培養(yǎng)學(xué)生英語(yǔ)綜合運(yùn)用能力的大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)模式的有效性。在2014-2015學(xué)年第一學(xué)期開(kāi)學(xué)初，分別挑選了我院一年級(jí)9個(gè)自然班作為實(shí)驗(yàn)對(duì)象，設(shè)計(jì)訪談問(wèn)題和問(wèn)卷，在教學(xué)實(shí)驗(yàn)實(shí)施前，對(duì)所選取的9個(gè)班學(xué)生進(jìn)行前測(cè)(經(jīng)過(guò)配對(duì)樣本T檢驗(yàn))和問(wèn)卷調(diào)查、數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，以確保9個(gè)班入學(xué)英語(yǔ)總成績(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度與策略無(wú)顯著差異。在2014-2015學(xué)年兩個(gè)學(xué)期實(shí)驗(yàn)組的9個(gè)班級(jí)分三組分別實(shí)施了新模式的教學(xué)：首先，依據(jù)人才培養(yǎng)、英語(yǔ)課程及學(xué)情調(diào)查，確定本單元的課堂教學(xué)目標(biāo)；在教學(xué)中，基于輸出任務(wù)，有意識(shí)、有目地進(jìn)行相關(guān)內(nèi)容的輸入。開(kāi)展的教學(xué)活動(dòng)包括：提供相關(guān)英語(yǔ)視頻、音頻材料，預(yù)設(shè)情景、編寫(xiě)并表演對(duì)話，復(fù)述，聽(tīng)寫(xiě)，寫(xiě)作等以輸出為目的的練習(xí)，每在一個(gè)自然班實(shí)施一單元教學(xué)后，收集學(xué)生反饋，依據(jù)學(xué)生反應(yīng)改進(jìn)流程后，在第二個(gè)自然班進(jìn)行教學(xué)；再收集反饋，改善教學(xué)方案，并應(yīng)用于第三個(gè)自然班；經(jīng)過(guò)三次反饋、三次改進(jìn)后，最終總結(jié)出一套基于“輸出驅(qū)動(dòng)-輸入促成假設(shè)”理論的、適用于獨(dú)立學(xué)院學(xué)生的、能真正有效提高學(xué)生英語(yǔ)輸出能力的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)方法。教學(xué)實(shí)驗(yàn)過(guò)程及反饋如下，包括一個(gè)教學(xué)單元即“新視野大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)教程2”(第二版)第三單元“Every Jack has his Jill!”的課程設(shè)計(jì)、實(shí)施過(guò)程、學(xué)生反饋以及改進(jìn)方案。

一、教學(xué)設(shè)計(jì)

(一)教學(xué)目標(biāo)

文秋芳“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”理論認(rèn)為，“輸出”不僅是目標(biāo)，而且是手段，以輸出為驅(qū)動(dòng)，能夠促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言輸出能力的提高，并且改進(jìn)語(yǔ)言輸入的效率[3]。立足于獨(dú)立學(xué)院學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)及未來(lái)發(fā)展需求，教師在實(shí)驗(yàn)開(kāi)始前均對(duì)教學(xué)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，在分析學(xué)前學(xué)情基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)本單元的教學(xué)目標(biāo)，即知識(shí)目標(biāo)，了解中美婚俗差異；技能目標(biāo)，學(xué)會(huì)描述理想伴侶；能力目標(biāo)，能用英語(yǔ)描述中美婚禮。

(二)教學(xué)過(guò)程和方法

第一，話題引入，激發(fā)興趣，輸出反饋。教師通過(guò)問(wèn)題“What does this proverb mean——‘Every Jack has his Jill!’”?引發(fā)學(xué)生對(duì)此諺語(yǔ)的思考，后通過(guò)圖片展示為學(xué)生解釋此諺語(yǔ)的由來(lái)。此諺語(yǔ)來(lái)自法國(guó)大革命時(shí)期的一首歌謠,Jack和Jill暗指路易16國(guó)王和他的皇后瑪麗的故事,本句諺語(yǔ)意指“Every King has his Queen!”其他相關(guān)諺語(yǔ)還有很多，比如“All shall be well, and Jack shall have Jill”(有情人終成眷屬)。學(xué)生講述身邊的或自己了解的愛(ài)情故事，如父母、兄弟姐妹等。

第二，聽(tīng)說(shuō)訓(xùn)練，以聽(tīng)輸入，以說(shuō)輸出。教師展示“Love Map”,闡述戀人從相遇到結(jié)婚的全過(guò)程，并提出問(wèn)題“What do you think are the standards for looking for a girlfriend or a boyfriend?”學(xué)生兩人一組進(jìn)行討論，組內(nèi)問(wèn)答。接下來(lái)，教師播放聽(tīng)力“There’s something about him”, 學(xué)生完成課本聽(tīng)寫(xiě)內(nèi)容。播放三遍后，教師為學(xué)生核對(duì)答案、講解生詞，并補(bǔ)充關(guān)于描述“personality”的詞匯，如be honest/ physically attractive/等。

第三，視聽(tīng)說(shuō)結(jié)合，增加輸入途徑，充實(shí)輸出資源。在此部分中，學(xué)生通過(guò)課前分組，閱讀材料及小組討論，已初步準(zhǔn)備好關(guān)于中國(guó)婚禮及美國(guó)婚禮的小組匯報(bào)，此部分首先邀請(qǐng)兩個(gè)小組進(jìn)行匯報(bào)，其他準(zhǔn)備相同主題的小組進(jìn)行補(bǔ)充。在學(xué)生小組展示結(jié)束后，教師進(jìn)行點(diǎn)評(píng)及補(bǔ)充。教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)中美婚禮進(jìn)行對(duì)比，包括求婚、訂婚、婚前活動(dòng)、婚禮準(zhǔn)備、婚禮流程等。學(xué)生進(jìn)行小組討論，每組挑選其中一條重點(diǎn)闡述[3]。

第四，作業(yè)。結(jié)合本課所學(xué)所感，以“My Ideal Wedding Ceremony”為題寫(xiě)一篇100-120字的文章。作文中首先要說(shuō)明更加傾向于中美哪種婚禮，并闡述原因及其他個(gè)人觀點(diǎn)。每篇作文須在批改網(wǎng)上進(jìn)行語(yǔ)法錯(cuò)誤修改后上交。

二、教學(xué)實(shí)施、反饋及改進(jìn)

(一)“一組”教學(xué)實(shí)驗(yàn)過(guò)程

根據(jù)以上教學(xué)設(shè)計(jì)，在被試對(duì)象一組班級(jí)(以下簡(jiǎn)稱“一組”)進(jìn)行了教學(xué)實(shí)驗(yàn)。過(guò)程與反饋如下。

在第一導(dǎo)入環(huán)節(jié)，學(xué)生們對(duì)于“Every Jack has his Jill!”背后關(guān)于路易16國(guó)王和皇后瑪麗的故事產(chǎn)生了濃厚興趣，進(jìn)而積極分享身邊的愛(ài)情故事。但因準(zhǔn)備時(shí)間過(guò)短，學(xué)生敘述故事缺乏邏輯性，很多想要表達(dá)的內(nèi)容無(wú)法用已學(xué)過(guò)的單詞、詞組等表達(dá)出來(lái)。

在第二聽(tīng)說(shuō)練習(xí)環(huán)節(jié)，學(xué)生們?cè)跍?zhǔn)備“What do you think are the standards for looking for a girlfriend or a boyfriend?”的討論中，大多使用中文交流，學(xué)生的興趣集中在對(duì)問(wèn)題內(nèi)容的討論，忽略了英語(yǔ)語(yǔ)言表達(dá)。在聽(tīng)力練習(xí)中，學(xué)生作答情況不甚理想，50%以上的同學(xué)僅能準(zhǔn)確填出一兩空，核對(duì)答案及重復(fù)聽(tīng)聽(tīng)力片段的時(shí)間過(guò)長(zhǎng)。

在第三小組展示環(huán)節(jié)，因?qū)W生在課前已分組討論并準(zhǔn)備好關(guān)于中美婚禮的材料，所以小組匯報(bào)部分較為順利，但匯報(bào)學(xué)生普遍語(yǔ)速過(guò)快或發(fā)音不準(zhǔn)，影響臺(tái)下學(xué)生的理解。在之后的討論中，學(xué)生雖能夠簡(jiǎn)要對(duì)中美婚禮時(shí)間、地點(diǎn)、風(fēng)格、禮服等差異進(jìn)行簡(jiǎn)要的對(duì)比，但答案多為片段式語(yǔ)言，成句表達(dá)較為困難，僅有少數(shù)同學(xué)能較為流暢的表達(dá)自己的觀點(diǎn)看法。

第四作業(yè)環(huán)節(jié)，主要由學(xué)生在課下完成，用來(lái)評(píng)估、檢驗(yàn)本單元的教學(xué)效果。學(xué)生在本單元教學(xué)過(guò)程中學(xué)習(xí)大量的有關(guān)中美婚俗的背景文化及相應(yīng)的表達(dá)方式，通過(guò)最終提交的作文可以看出，學(xué)生不僅能夠?qū)⒈締卧斎氲恼Z(yǔ)言知識(shí)內(nèi)化為語(yǔ)言能力進(jìn)而輸出，而且通過(guò)批改網(wǎng)的幾次修改，糾正了部分平日作文中常見(jiàn)的語(yǔ)言語(yǔ)法錯(cuò)誤，學(xué)生也完成了對(duì)自己本單元學(xué)習(xí)的自我反饋。教師在學(xué)生修改過(guò)的作文基礎(chǔ)上，幫助學(xué)生從篇章結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言準(zhǔn)確性、邏輯性等方面進(jìn)行進(jìn)一步的修改，達(dá)到了再次反饋的目的。由此看來(lái)，本教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)置較為理想，達(dá)到了預(yù)期目標(biāo)[4]。

根據(jù)“一組”的教學(xué)反饋，筆者進(jìn)行了以下的教學(xué)反思與改進(jìn)。第一，在課程開(kāi)始前一星期，利用網(wǎng)絡(luò)、微信等媒介，分享給學(xué)生關(guān)于中美婚俗的背景資料，以拓寬學(xué)生知識(shí)視野，并做好相關(guān)表達(dá)方式的準(zhǔn)備。第二，將第一環(huán)節(jié)“Jack and Jill”背后故事的講述及身邊愛(ài)情故事分享，改為引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散式思維，基于“Every Jack and Jill”創(chuàng)作口頭故事并分享。將被動(dòng)輸入改為主動(dòng)思考并創(chuàng)造。第三，在第二環(huán)節(jié)將“What do you think are the standards for looking for a girlfriend or a boyfriend?”問(wèn)題移到聽(tīng)力訓(xùn)練之后，使學(xué)生在有充分語(yǔ)言準(zhǔn)備后，再進(jìn)行思考及回答，提高課上效率。聽(tīng)力訓(xùn)練后，為學(xué)生播放慢速音頻，鼓勵(lì)學(xué)生自主聽(tīng)出答案，最后再為學(xué)生播放正常語(yǔ)速音頻，讓學(xué)生找出自身聽(tīng)力困境的原因，并提示課下練習(xí)聽(tīng)力的方法，使學(xué)生能夠講練結(jié)合。第四，在第三環(huán)節(jié)中，學(xué)生小組報(bào)告后，教師進(jìn)行總結(jié)，提示學(xué)生應(yīng)掌握的知識(shí)點(diǎn)并要求記錄，比如中美婚禮流程的相關(guān)表達(dá)，之后再開(kāi)始分組進(jìn)行下一部分關(guān)于中美婚俗差異的討論。第五，作業(yè)環(huán)節(jié)添加典型寫(xiě)作錯(cuò)誤講解及班內(nèi)優(yōu)秀習(xí)作分享。教師在批閱學(xué)生作文中，選出具有代表性的錯(cuò)句進(jìn)行分析，幫助學(xué)生深入了解相關(guān)知識(shí)點(diǎn)，解除習(xí)慣性錯(cuò)誤的困擾，并選出具有代表性的優(yōu)秀習(xí)作與大家分享，由學(xué)生進(jìn)行點(diǎn)評(píng)[8]。

(二)“二組”教學(xué)實(shí)驗(yàn)過(guò)程

筆者將改進(jìn)后的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)用于“二組”班級(jí)，其教學(xué)實(shí)驗(yàn)過(guò)程與“一組”一致，其總體反饋與一班基本一致，在此不再贅述。但應(yīng)用改進(jìn)的環(huán)節(jié)時(shí)，其反饋效果優(yōu)于“一組”，反饋如下。

在第一環(huán)節(jié)中，啟發(fā)學(xué)生根據(jù)圖片推測(cè)“Every Jack has his Jill”背后可能的故事，激發(fā)了學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力，學(xué)生們?cè)诖酥V語(yǔ)基礎(chǔ)上創(chuàng)作出了各類可能發(fā)生的小故事，利用此小活動(dòng)，活躍了課堂氣氛。在之后的諺語(yǔ)故事講解中，學(xué)生注意力更加集中，興趣更加濃厚。

在第二環(huán)節(jié)中，在進(jìn)行聽(tīng)力練習(xí)前，首先講解聽(tīng)力文本相關(guān)詞匯，幫助學(xué)生更好理解聽(tīng)力選段內(nèi)容。聽(tīng)力結(jié)束后，為學(xué)生多次播放該選段的慢速音頻，鼓勵(lì)學(xué)生自己“聽(tīng)出內(nèi)容”而不僅僅是“記錄答案”。經(jīng)過(guò)幾輪播放后，大多數(shù)學(xué)生反映學(xué)習(xí)過(guò)生詞且音頻語(yǔ)速放慢后，答案并不難聽(tīng)出。此種現(xiàn)象表明，大部分學(xué)生最大的聽(tīng)力困境不在單詞，不在語(yǔ)法，而在于練習(xí)，只有在平日增大聽(tīng)力練習(xí)量，配以單詞、語(yǔ)法等基礎(chǔ)的鞏固，才能逐步走出聽(tīng)力困境[5-6]。

在第三環(huán)節(jié)中，經(jīng)過(guò)課前閱讀教師提供的及自己準(zhǔn)備的中美婚禮材料，小組報(bào)告的內(nèi)容較之前更加豐富多樣，且多數(shù)報(bào)告還配以圖片及音頻、視頻，表達(dá)形式更加豐富。學(xué)生小組報(bào)告后，教師進(jìn)行總結(jié)，提示學(xué)生應(yīng)掌握的知識(shí)點(diǎn)并要求記錄。小組報(bào)告后，在分組進(jìn)行關(guān)于中美婚俗差異的討論中，學(xué)生們除了對(duì)中美婚禮的時(shí)間、地點(diǎn)、風(fēng)格、禮服等方面簡(jiǎn)要地進(jìn)行對(duì)比，個(gè)別組還提出了對(duì)于中美婚俗起源的對(duì)比、相關(guān)歷史文化背景的描述等。對(duì)比的內(nèi)容較之前更加深入多樣，這與課前認(rèn)真的預(yù)習(xí)和準(zhǔn)備密不可分。

作業(yè)部分，在學(xué)生完成My Ideal Wedding Ceremony的寫(xiě)作并提交批改網(wǎng)修改后，教師在批閱作文過(guò)程中，記錄學(xué)生普遍呈現(xiàn)的語(yǔ)言語(yǔ)法錯(cuò)誤進(jìn)行總結(jié)，并挑選班內(nèi)優(yōu)秀習(xí)作進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，完成了學(xué)生“寫(xiě)作—修改—自我反饋—教師再反饋”的過(guò)程，加深了學(xué)生對(duì)于某些常見(jiàn)語(yǔ)法錯(cuò)誤的理解，并在學(xué)習(xí)優(yōu)秀習(xí)作的過(guò)程中，意識(shí)到自身作文所存在的不足。

因此，針對(duì)“二組”以上的教學(xué)反饋，筆者對(duì)本單元教學(xué)設(shè)計(jì)做出以下改進(jìn)。第一，增加學(xué)情分析，根據(jù)學(xué)生不同學(xué)習(xí)特點(diǎn)給予個(gè)性化指導(dǎo)。比如，增添中文材料，中英文材料相輔助，加強(qiáng)對(duì)課前預(yù)習(xí)的監(jiān)督，以幫助基礎(chǔ)薄弱同學(xué)更好的完成課前預(yù)習(xí)，提高其課上學(xué)習(xí)效率。再如，課后對(duì)學(xué)生進(jìn)行訪談反饋，了解不同基礎(chǔ)的學(xué)生本單元學(xué)習(xí)感受，對(duì)其中個(gè)別環(huán)節(jié)進(jìn)行再一次調(diào)整或修改，以確保更多學(xué)生能夠更好地吸收知識(shí)，提高課上學(xué)習(xí)效率。第二，第一環(huán)節(jié)及第二環(huán)節(jié)保留，第三環(huán)節(jié)中，當(dāng)一組同學(xué)做完報(bào)告后，增加提問(wèn)環(huán)節(jié)，問(wèn)題均出自所做報(bào)告，由臺(tái)下同學(xué)回答。通過(guò)此環(huán)節(jié)，進(jìn)一步提高學(xué)生注意力，增加學(xué)生間的英語(yǔ)互動(dòng)。第三，作業(yè)中，增加“愛(ài)情格言”的創(chuàng)作，每位同學(xué)至少創(chuàng)作兩條關(guān)于愛(ài)情的“格言”，課上分享。

(三)“三組”教學(xué)實(shí)驗(yàn)過(guò)程

筆者綜合“一組”和“二組”的教學(xué)反饋，修改完善教學(xué)設(shè)計(jì)后應(yīng)用于“三組”，其教學(xué)實(shí)驗(yàn)過(guò)程與“一組”和“二組”一致。總的來(lái)說(shuō)，其反饋優(yōu)于“一組”和“二組”，前兩個(gè)組班教學(xué)實(shí)施中出現(xiàn)的問(wèn)題在“三組”班級(jí)較少。

增加學(xué)情分析后，通過(guò)訪談及觀察法，可以更加直面了解到學(xué)生真正的學(xué)習(xí)需求及困境，教師通過(guò)完善部分教學(xué)環(huán)節(jié)或豐富教學(xué)內(nèi)容，提高了學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的興趣，增強(qiáng)了學(xué)生學(xué)習(xí)自信心。因此在“三組”實(shí)驗(yàn)時(shí)，整體課堂節(jié)奏更加協(xié)調(diào)。第二環(huán)節(jié)聽(tīng)說(shuō)練習(xí)部分，聽(tīng)寫(xiě)部分準(zhǔn)確率提高，回答問(wèn)題時(shí)內(nèi)容更加豐富多樣，參與人數(shù)增多。第三部分小組報(bào)告內(nèi)容更加細(xì)化、詳實(shí)，學(xué)生問(wèn)答部分充分調(diào)動(dòng)學(xué)生之間“聽(tīng)”與“說(shuō)”的積極性。在作業(yè)部分，學(xué)生在撰寫(xiě)“愛(ài)情格言”的過(guò)程中，體會(huì)到了英文的美麗及寫(xiě)作的樂(lè)趣，同時(shí)，通過(guò)反復(fù)修改和學(xué)習(xí)習(xí)作，實(shí)用詞匯使用和準(zhǔn)確率明顯上升。

整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生畏難情緒減少，主動(dòng)參與度逐漸提高，課堂氣氛輕松愉悅，以興趣為導(dǎo)向的教學(xué)鼓勵(lì)學(xué)生自主探索、發(fā)現(xiàn)、輸入、再創(chuàng)造、輸出、反饋，符合學(xué)生學(xué)習(xí)興趣導(dǎo)向與需求，說(shuō)明“輸出驅(qū)動(dòng)-輸入促成假設(shè)”理論適用于獨(dú)立學(xué)院的大學(xué)英語(yǔ)課堂，其教學(xué)模式的有效性及實(shí)用性較強(qiáng)，并得到驗(yàn)證[7]。

三、總體教學(xué)改革評(píng)估及教學(xué)策略

為時(shí)兩個(gè)學(xué)期的教學(xué)實(shí)踐表明，通過(guò)課前知識(shí)輸入，幫助學(xué)生從知識(shí)上到心理上做好上課準(zhǔn)備；課上利用問(wèn)答、小組討論、小組報(bào)告等活動(dòng)提高學(xué)生注意力、參與度；通過(guò)完成課上聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)等任務(wù)，激發(fā)學(xué)生想象力、創(chuàng)作力、綜合語(yǔ)言輸出能力；并通過(guò)完成小組報(bào)告、寫(xiě)作等作業(yè)，進(jìn)一步進(jìn)行知識(shí)輸出和得到教師反饋，被試對(duì)象在教師的指導(dǎo)下，逐漸養(yǎng)成了良好的自主學(xué)習(xí)習(xí)慣，課上學(xué)習(xí)效率明顯提高，語(yǔ)言輸出較之前更加完整豐富，且符合英語(yǔ)語(yǔ)言習(xí)慣。因此，總體說(shuō)來(lái)，教師可實(shí)施以下以輸出為目的的教學(xué)策略。

第一，做好學(xué)情分析。分析學(xué)生的學(xué)習(xí)需求、興趣與動(dòng)機(jī)，對(duì)教學(xué)目標(biāo)的確定、教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)策略的設(shè)計(jì)有著至關(guān)重要的作用[7]。在本次實(shí)驗(yàn)中，通過(guò)學(xué)情分析，教師能夠更加準(zhǔn)確的掌握學(xué)生需求和學(xué)習(xí)難點(diǎn)，設(shè)置符合本班學(xué)情的個(gè)性化學(xué)習(xí)目標(biāo)，幫助學(xué)生從預(yù)習(xí)開(kāi)始，進(jìn)行有效課前、課中與課后英語(yǔ)知識(shí)的輸入與輸出。與此同時(shí)，由于學(xué)習(xí)效率的提高，經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的培養(yǎng)和監(jiān)督，學(xué)生也會(huì)自主形成適合自身英語(yǔ)基礎(chǔ)及特點(diǎn)的良好學(xué)習(xí)習(xí)慣，提高學(xué)生課下自主學(xué)習(xí)能力。

第二，部分翻轉(zhuǎn)課堂。在本次實(shí)驗(yàn)中，筆者實(shí)踐了初步的翻轉(zhuǎn)課堂，即引導(dǎo)學(xué)生課前預(yù)習(xí)知識(shí)，進(jìn)行知識(shí)輸入，課上以小組匯報(bào)形式進(jìn)行知識(shí)輸出，并在小組報(bào)告后，由報(bào)告組提出問(wèn)題，組織課上問(wèn)答活動(dòng)。至此，學(xué)生完成了教學(xué)過(guò)程中一段式的翻轉(zhuǎn)課堂，成為課堂某一過(guò)程的主持者與參與者。但同時(shí)也應(yīng)看到，由于大部分學(xué)生在進(jìn)入大學(xué)前并未形成良好的自主學(xué)習(xí)習(xí)慣，在開(kāi)始實(shí)行翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)踐時(shí)，出現(xiàn)了種種問(wèn)題，比如預(yù)習(xí)效率低，小組內(nèi)任務(wù)分配不均，成員參與度不一致等，均影響了翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施。因此，筆者認(rèn)為要實(shí)現(xiàn)整堂課的翻轉(zhuǎn)課堂，首先要從課堂某一過(guò)程的翻轉(zhuǎn)開(kāi)始，循序漸進(jìn)，在教學(xué)之初仍以傳統(tǒng)課堂為主，之后逐漸增加翻轉(zhuǎn)課堂的活動(dòng)，使學(xué)生從翻轉(zhuǎn)課堂的活動(dòng)中，主動(dòng)學(xué)習(xí)到知識(shí)，并能在實(shí)踐中收獲到提高，逐漸找到適合自己的自主學(xué)習(xí)方法，最終能將課上學(xué)習(xí)與課下自主學(xué)習(xí)結(jié)合起來(lái)，提高英語(yǔ)綜合運(yùn)用能力[8]。

第三，“自我反饋+教師再反饋”模式。在傳統(tǒng)的語(yǔ)言輸出練習(xí)中，教師充當(dāng)了絕大部分學(xué)生語(yǔ)言輸出的評(píng)判者和反饋者。學(xué)生在此過(guò)程中，缺乏對(duì)自身語(yǔ)言輸出的再思考，一味地聽(tīng)從教師指導(dǎo)，導(dǎo)致許多學(xué)生羞于在外人面前開(kāi)口說(shuō)英語(yǔ)或展示作文，僅在老師指導(dǎo)后，才能自信地在他人面前進(jìn)行口語(yǔ)展示或交流作文。在此實(shí)驗(yàn)中，對(duì)于作業(yè)的處理，教師始終堅(jiān)持書(shū)寫(xiě)作文—自我修改—批改網(wǎng)修改—教師反饋，學(xué)生們也在此過(guò)程中自主發(fā)現(xiàn)自身許多習(xí)慣性語(yǔ)言錯(cuò)誤，并在一次一次完成作業(yè)中，從規(guī)避習(xí)慣性語(yǔ)言錯(cuò)誤—規(guī)避中式英語(yǔ)—內(nèi)容結(jié)構(gòu)邏輯化思考—語(yǔ)言內(nèi)容反饋整體提高，不斷的自我反饋和教師反饋中，穩(wěn)扎穩(wěn)打的提高著英語(yǔ)語(yǔ)言運(yùn)用及學(xué)做能力[9]。因此，在反饋學(xué)生語(yǔ)言輸出過(guò)程中，筆者認(rèn)為教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生首先進(jìn)行自我反思、反饋、修改、再創(chuàng)造，教師再進(jìn)行反饋，培養(yǎng)學(xué)生良好的思維和學(xué)習(xí)習(xí)慣，提高自主學(xué)習(xí)自信心，最終提升自主學(xué)習(xí)能力。

[1]教育部高等教育司.大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求[M].北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2007.

[2]文秋芳.輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用：思考與建議[J].外語(yǔ)界.2013(6)：14-22.

[3]文秋芳.“輸出驅(qū)動(dòng)-輸入促成假設(shè)”：構(gòu)建大學(xué)外語(yǔ)課堂教學(xué)理論的嘗試[J].中國(guó)外語(yǔ)教育，2014(5)：3-12.

[4]李瓊?cè)A.輸出驅(qū)動(dòng)視域下的多模態(tài)互動(dòng)教學(xué)在大學(xué)英語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)教學(xué)中的研究[J].湖北師范學(xué)院學(xué)報(bào)( 哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)，2015(6)：137-139

[5]魯俐，李芳媛.輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)理論視角下大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)教學(xué)改革思路探析[J].教育評(píng)論，2015(1)：120-122.

[6]齊品，史曉春.輸出驅(qū)動(dòng)下大學(xué)生聽(tīng)說(shuō)實(shí)踐能力培養(yǎng)的實(shí)證研究[J].外語(yǔ)學(xué)刊，2015(6)：132-135.

[7]盧海燕.基于微課的“翻轉(zhuǎn)課堂”模式在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中應(yīng)用的可行性分析[J].外語(yǔ)電化教學(xué)，2014(6)：33-36.[8]邵燕楠，黃燕寧.學(xué)情分析：教學(xué)研究的重要生長(zhǎng)點(diǎn)[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2013(02)：60-63.

[9]文秋芳.輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)與英語(yǔ)專業(yè)技能課程改革[J].外語(yǔ)界，2008(02)：2-9.

Experiment and Exploration of College English Teaching Reform:Guided by "Output-driven, Input-enabled Hypothesis"

YUShan-shan

(CollegeEnglishTeachingBranch,PearlRiverCollege,TianjinUniversityofFinanceandEconomics,Tianjin301811,China)

At present, the students' language output skills are not gained enough attention due to the teaching mode and learning style adapted for a long time. Based on the communicative and applied value of English, and WenQiufang's "Output-driven, input-enabled Hypothesis" as the theoretical basis, this thesis carries out the experimental teaching reform of college English aiming at improving students' overall English proficiency, and puts forward corresponding English teaching strategies, such as attaching great importance to the analysis of learning situation, implementing the teaching mode of "flipped classroom", and establishing learning feedback mode between teachers and students.

output-driven; input-enabled; analysis of learning situation; flipped classroom

2016-11-22

全國(guó)第七批“中國(guó)外語(yǔ)教育基金”項(xiàng)目(ZGWYJYJJ2014Z06)

于姍姍(1987-)，女，天津人，講師，碩士，主要從事英語(yǔ)教學(xué)法研究。

H319

A

1672-934X(2017)01-0134-05

10.16573/j.cnki.1672-934x.2017.01.019