探尋意會(huì)知識(shí)言傳化的思維路徑

宋飛

探尋意會(huì)知識(shí)言傳化的思維路徑

宋飛

“語(yǔ)言—意蘊(yùn)—言意關(guān)系”是母語(yǔ)三位一體的本質(zhì)內(nèi)核，母語(yǔ)知識(shí)體系分為言傳知識(shí)和意會(huì)知識(shí)兩個(gè)維度。意會(huì)知識(shí)與小學(xué)生的學(xué)習(xí)生態(tài)吻合，是有意義學(xué)習(xí)帶得走的高階能力。循其當(dāng)然，求其所以然，是意會(huì)知識(shí)言傳化的思維路徑，可以幫助小學(xué)生建構(gòu)“三生萬(wàn)物”的母語(yǔ)學(xué)習(xí)規(guī)律，習(xí)得“言理（意象）—言情（意境）—言史（典型）”三元統(tǒng)攝的萬(wàn)維思維系統(tǒng)，即有層次、分主次的，有序多元思維機(jī)制。

言傳知識(shí)；意會(huì)知識(shí)；三元觀念

對(duì)于母語(yǔ)的語(yǔ)文知識(shí)，我們的隔閡實(shí)在太多：無(wú)視她的本體存在、誤解她的本質(zhì)內(nèi)涵、要求不宜刻意追求她的系統(tǒng)與完整……然而始終因?yàn)閬G失了一個(gè)“漢”字，使得學(xué)生的漢語(yǔ)思維無(wú)法養(yǎng)成，漢語(yǔ)圖式無(wú)法建構(gòu)，漢語(yǔ)學(xué)習(xí)浮光掠影。即便是上海師范大學(xué)吳中豪教授表述甚清的《小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容指要》，也只厘清了可以明確言傳的知識(shí)，至于內(nèi)在的意會(huì)認(rèn)知，漢語(yǔ)區(qū)別他者的“靈魂”，依然是世紀(jì)難解的“斯芬克斯之謎”。

一、原道：回到語(yǔ)文本體的根

道是規(guī)律，原道就是透過(guò)紛紛擾擾的語(yǔ)文現(xiàn)象，回到自本自根、自然生發(fā)的母語(yǔ)知識(shí)體系本身。即老子所言：“萬(wàn)物并作，吾以觀復(fù)。夫物蕓蕓，各復(fù)歸其根?！笨烧Z(yǔ)文的“根”是什么呢？

一是意蘊(yùn)，二是語(yǔ)言，三是言與意的對(duì)應(yīng)關(guān)系。三足鼎立而無(wú)法切割，就直接成為三位一體的整體存在。如莊子《齊物論》所述：“一與言為二，二與一為三”，意蘊(yùn)、語(yǔ)言作為兩種截然不同的材質(zhì)，與言如何表達(dá)意合三為一，構(gòu)成了母語(yǔ)大廈穩(wěn)定的三角結(jié)構(gòu)：一是心中的意念如何產(chǎn)生；二是生成的意念，對(duì)應(yīng)怎樣的語(yǔ)言；三是語(yǔ)言能否妥帖地表達(dá)意念，是言意兼得、言不逮意，還是得意忘言、意在言外……這是漢語(yǔ)語(yǔ)文的規(guī)律、母語(yǔ)知識(shí)的根。

事實(shí)上，中國(guó)三千年文論所形成的文脈，無(wú)一不徜徉在“言—意—言意關(guān)系”這一有序三元的本體存在之間。這是傳統(tǒng)語(yǔ)言哲學(xué)與文藝美學(xué)生存的濕地；也是作為母語(yǔ)的語(yǔ)文知識(shí)，骨髓里流不盡的血，割不斷的脈。

這個(gè)元?dú)饬芾斓摹案怠碧^(guò)強(qiáng)大，它就像人體的督脈統(tǒng)攝著全身的經(jīng)絡(luò)，讓普遍存在的語(yǔ)文規(guī)律，統(tǒng)帥著個(gè)性張揚(yáng)的作品“三生萬(wàn)物”：哪一篇成功的作品不依循著言意三元規(guī)律，統(tǒng)領(lǐng)并駕馭著多元、多樣的無(wú)限個(gè)體，展露其氣象萬(wàn)千的風(fēng)骨神韻？

二、識(shí)道：言傳知識(shí)和意會(huì)知識(shí)體系

母語(yǔ)課程的言意知識(shí)體系，可以劃分為兩個(gè)維度：一是言傳知識(shí)，謀篇布局、遣詞造句、寫(xiě)作方式、修辭手法，這些指向字詞句段、語(yǔ)修邏文的低階知識(shí)，都可以直接用語(yǔ)言來(lái)傳達(dá)；二是意會(huì)知識(shí)，那些無(wú)法用語(yǔ)言充分言說(shuō)，甚至語(yǔ)言完全不可以言說(shuō)的高階知識(shí)，諸如創(chuàng)作意興、表達(dá)意圖、言說(shuō)意旨、意脈運(yùn)思、意象選擇、意境營(yíng)造，莫不如是。

早在莊子的語(yǔ)境里，意會(huì)就和言傳成對(duì)地出現(xiàn)了：在表達(dá)效果上，“可以言論者，物之粗也，可以意致者，物之精也”；在表達(dá)目的上，“言者所以在意，得意而忘言”；在哲學(xué)與審美體驗(yàn)上，“筌者所以在魚(yú)，得魚(yú)而忘筌”……無(wú)一不宣示著意會(huì)知識(shí)的根本地位。

無(wú)獨(dú)有偶，匈牙利裔的英國(guó)哲學(xué)家波蘭尼，也提出言傳知識(shí)和意會(huì)知識(shí)的維度兩分。具有世界影響的日本管理學(xué)者野中郁次郎，更在中國(guó)道家哲學(xué)的熏染下，把意會(huì)知識(shí)當(dāng)作未經(jīng)開(kāi)發(fā)的新知來(lái)源去創(chuàng)造——他們都指望借此化解西方認(rèn)知論的危機(jī)。

源流不同，表述各異，可他們不約而同地認(rèn)為，意會(huì)知識(shí)不是不可以言說(shuō)，而是不好言說(shuō)充分，需要面對(duì)所言說(shuō)的、所影響的、所蘊(yùn)含的，甚至真不可言說(shuō)的，去尋找一些替代的隱喻、寄寓、類(lèi)比、聯(lián)想、比擬、象征，乃至禪宗的直覺(jué)、頓悟、肢體等以心傳心的表達(dá)方式，以求“通過(guò)寓居而認(rèn)知”。

事實(shí)上，這些意象化、身體化的表達(dá)方式，恰恰吻合了小學(xué)生童年學(xué)習(xí)的生態(tài)本質(zhì)。偉大的學(xué)習(xí)總是和身心體驗(yàn)結(jié)合在一起的，“感同身受”的具體內(nèi)涵，就是用兒童自己的身體感知世界，進(jìn)而獲取身體生活的經(jīng)歷——外在的身體叫身，內(nèi)在的身體叫心。這是兒童有意義學(xué)習(xí)和意會(huì)知識(shí)言傳化之間的最大公約數(shù)。那么，如何在經(jīng)歷、體驗(yàn)、感受中“教外別傳”，調(diào)動(dòng)學(xué)生“身體生活”的積極性，去發(fā)現(xiàn)連作者本人也難以察覺(jué)的“眼中竹→胸中竹→手中竹”等，文章內(nèi)在的邏輯與構(gòu)思的深層結(jié)構(gòu)，這些諸多意會(huì)表達(dá)的“斯芬克斯之謎”呢？

三、體道：循其當(dāng)然，求其所以然

循著可以言傳的 “當(dāng)然”，發(fā)現(xiàn)意會(huì)知識(shí)的“所以然”。即按照文本的現(xiàn)狀，探尋之所以這樣寫(xiě)的言意三元規(guī)律，和意會(huì)表達(dá)的規(guī)律。

（一）解讀內(nèi)在言意關(guān)系中求其“所以然”

言意規(guī)律統(tǒng)攝下的每個(gè)文本，本質(zhì)上都有其獨(dú)特的“言—意—言意關(guān)系”三角結(jié)構(gòu)。透過(guò)文本外部的言意系統(tǒng)，洞悉內(nèi)部言意三元結(jié)構(gòu)的運(yùn)行規(guī)律，可以更清楚地看到內(nèi)在邏輯的綱與目、深層結(jié)構(gòu)的經(jīng)與緯，讓隱性的意會(huì)思維顯性化，顯性的意會(huì)發(fā)現(xiàn)結(jié)構(gòu)化，結(jié)構(gòu)的“整座冰山”言傳化、形象化。

比如蘇教版六下《三打白骨精》一課中的生字：“妖”與“咒”。表面看起來(lái)這兩個(gè)字就是兩個(gè)毫無(wú)關(guān)聯(lián)的點(diǎn)，一般課堂的處理方式，多是讓學(xué)生自讀自寫(xiě)，這是事實(shí)性言傳知識(shí)的學(xué)習(xí)方式。這樣單個(gè)的生字并不好用，所以常常被稱(chēng)為“惰性知識(shí)”——這是識(shí)字教學(xué)最難攻克的山?？墒窃谘砸獾恼w結(jié)構(gòu)中，學(xué)生就必須透過(guò)文字現(xiàn)在的樣子，去意會(huì)“妖”和“咒”兩點(diǎn)之間，呈現(xiàn)的演變規(guī)律。“夭”作為“妖”的聲旁，是它出生本來(lái)的形象：善舞的女子長(zhǎng)袖翩妍，桃之夭夭，那么美好。只不過(guò)后來(lái)“妍”指向內(nèi)外兼修，“妖”卻漸漸演變成了貌美如花而心腸歹毒的邪惡之人，或異于人類(lèi)的鬼怪物精之流。而“咒”是個(gè)會(huì)意字，從口從兄，也可以寫(xiě)作“呪”。“兄”是“?！钡谋咀郑翱凇笔嵌\告的話語(yǔ)，“兒”是跪地祈禱的兄長(zhǎng)。“咒”和“?！钡难葑円惨粯拥胤值罁P(yáng)鑣，走向兩極：本來(lái)是同一個(gè)字，都是禱告的意思，后來(lái)卻發(fā)展成為祈求好運(yùn)叫“祝愿”，密語(yǔ)求禍叫“詛咒”。通過(guò)類(lèi)比與聯(lián)想，學(xué)生會(huì)不會(huì)自然而然地體會(huì)到：人和妖在呼吸之間，善與惡在一念之間，自由與魔咒是不是也只在方寸之間？《三打白骨精》中要打的，還有怎樣的咒語(yǔ)與心魔？

這樣與文本對(duì)話，學(xué)生看到了言傳的意會(huì)根源，也看到了言傳與意會(huì)間復(fù)雜的轉(zhuǎn)換。他們不僅通過(guò)大腦神經(jīng)元，把“妖”“咒”的音形意瞬間凝成一個(gè)整體，而且把極為相似的“夭、妍、妖—兄、咒、?！边B成一條集多重語(yǔ)流于一體的解碼通道。當(dāng)有意味的結(jié)構(gòu)聯(lián)結(jié)從詞語(yǔ)到詞群，再到“詞語(yǔ)的叢林”，這張四通八達(dá)的“詞際互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)”，就完成了陳述性言傳知識(shí)向概念性意會(huì)知識(shí)的轉(zhuǎn)變，進(jìn)而把學(xué)生意義世界的感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)加以喚醒，顯現(xiàn)為一座座意會(huì)知識(shí)言傳化、形象化、結(jié)構(gòu)化的“冰山圖式”。這是讀解的本質(zhì)與關(guān)鍵。

（二）探究作品生成過(guò)程中求其“所以然”

探究作品生成的過(guò)程，就要透過(guò)客觀的文字，還原作者精神發(fā)展的蛛絲馬跡。蘇州大學(xué)陳國(guó)安教授執(zhí)教《清平樂(lè)·村居》時(shí)，就摒棄了祥和、寧?kù)o的田園向往，幫助學(xué)生在與文本、辛棄疾的主體間“我—你”關(guān)系對(duì)話中，品味淡淡的憂傷，也揭開(kāi)了辛詞寫(xiě)作的秘密。課堂分為三個(gè)板塊：

第一步：解題，溯源入畫(huà)，以詩(shī)解詩(shī)。

“大兒、中兒、小兒”的寫(xiě)法借鑒了漢樂(lè)府的《相逢行》；“無(wú)賴(lài)”不是“頑皮、淘氣”的意思，而是“無(wú)所為，百無(wú)聊賴(lài)”的“可愛(ài)”，并以徐凝《憶揚(yáng)州》加以佐證。

第二步：入境，知人論世，以樂(lè)寫(xiě)悲。

“最喜小兒無(wú)賴(lài)”，作者是真的“喜”嗎？首先補(bǔ)充辛棄疾的人生經(jīng)歷，學(xué)生借背景知識(shí)進(jìn)入詞人內(nèi)心，感受到強(qiáng)烈的愛(ài)國(guó)熱忱。再讀，知人論世，體悟到辛棄疾并非真的喜，而是將小孩作為一面鏡子，從中看到了真正無(wú)所事事的自己。鏡里鏡外，一個(gè)快樂(lè)的孩童，一個(gè)憂傷的中年人，以樂(lè)寫(xiě)悲，重疊的影子讓悲情更痛、悲意更深。“醉里吳音相媚好”的“醉”仍然是以樂(lè)景寫(xiě)悲情：不是沉醉于和平安定的鄉(xiāng)村生活，而是眼睜睜地看著南宋朝廷偏安一隅，自己卻無(wú)所事事，只能借酒澆愁的憂郁與悲涼。學(xué)生披文入情，觸摸到文字背后作者真實(shí)的心境，更體會(huì)到以樂(lè)寫(xiě)悲的辛詞秘密。

第三步：吟誦，以聲傳情，體悟心聲。

學(xué)生不會(huì)用杭州話讀詞，教師用吳儂軟語(yǔ)的吳音詠辛詞——理?yè)?jù)是中國(guó)詩(shī)論因聲求義的樂(lè)律主張?！奥曇烙?、律和聲”，柔軟的吳地方言再現(xiàn)了當(dāng)時(shí)的情境，也還原了文字深藏的意蘊(yùn)，讓辛棄疾痛楚的悲涼、落寞的憂傷、郁積的苦悶……這些隱藏在內(nèi)心深處的情感，直接抵達(dá)學(xué)生的心門(mén)。也讓他們意會(huì)地體悟到，原來(lái)樂(lè)景寫(xiě)哀情，就是畫(huà)面是歡樂(lè)的，情緒是悲傷的。

陳教授對(duì)辛詞言外之意的還原，始終依循著作者的心路歷程。在“所以然”的探求中，學(xué)生很容易明白：閱讀最美的詩(shī)詞時(shí)，不是在與文字打交道，而是“但見(jiàn)性情，不睹文字”，直接融化在情感之中。深刻而有意義的教學(xué)，就在于對(duì)作者身世、生活經(jīng)歷、寫(xiě)作過(guò)程——這些言意關(guān)系生成過(guò)程的探究中，生成對(duì)學(xué)生最有用的意會(huì)知識(shí)。

（三）體察言意生成規(guī)律中求其“所以然”

不同語(yǔ)境的言意生成規(guī)律，都蘊(yùn)含在“言—意—言意關(guān)系”的本質(zhì)內(nèi)核中。始于言，續(xù)于觀，達(dá)于味，方可終于悟。僅以文學(xué)語(yǔ)境為例，藝術(shù)至境的表現(xiàn)或再現(xiàn)，與存在形態(tài)的無(wú)限交叉，呈現(xiàn)出“言理（意象）—言情（意境）—言史（典型）”三元互補(bǔ)和交叉的多元格局，揭示出中國(guó)文學(xué)思維以三元統(tǒng)領(lǐng)多元，“一生二，二生三，三生萬(wàn)物”式的有序多樣、層級(jí)共存、氣象萬(wàn)千。這是中國(guó)語(yǔ)文內(nèi)在的學(xué)理規(guī)律，它與西方現(xiàn)代主義的二元對(duì)立不同，與后現(xiàn)代主義打破一切、解構(gòu)一切的混亂多元也不同。以蘇教版五上《少年王冕》寫(xiě)景教學(xué)為例：

師：寫(xiě)好景物才叫高手。輕輕地讀，你的眼前出現(xiàn)了怎樣的畫(huà)，你發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言里藏著哪些秘密？

師：明明在寫(xiě)人，為什么要寫(xiě)景呢？

學(xué)生發(fā)現(xiàn)了景物描寫(xiě)的順序、層次與色彩，品味到序與物、動(dòng)與靜、聲與色的特點(diǎn)，感受到人對(duì)景的迷戀。繼而沉入景物，熟讀成誦，進(jìn)入意境。于是文本的語(yǔ)言在心間，流淌成意會(huì)的溪流。接著建立“人—景”關(guān)聯(lián)，初步體悟景物描寫(xiě)看得見(jiàn)的作用：揭示學(xué)畫(huà)契機(jī)與人生轉(zhuǎn)折、烘托人物形象、推動(dòng)情節(jié)發(fā)展。

那么背后看不見(jiàn)的規(guī)律呢？細(xì)細(xì)地以心傳心：

師：看到這番景象，王冕內(nèi)心想到什么？

師：湖邊那么多人都看得到，可為什么只有王冕要學(xué)畫(huà)，其他人也會(huì)思考啊？

師：看到美的情境，就特別想畫(huà)下來(lái)；置身美的意境，就不由得生出這么多的想法和思考。這叫什么呢？（思由景生！思由境生！景由心生?。?/p>

師：景物自己不說(shuō)話。但山會(huì)含情，荷有思想，各種外在的場(chǎng)景會(huì)觸動(dòng)我們的心，讓人產(chǎn)生相應(yīng)的思考。這是寫(xiě)好景物的秘密，更是寫(xiě)好人物的秘訣?？赏趺嶙钌瞄L(zhǎng)畫(huà)梅。作者為什么偏偏要寫(xiě)畫(huà)荷呢？

反復(fù)徘徊中，學(xué)生慢慢地萌生了新的理解，產(chǎn)生了新的共識(shí)，發(fā)現(xiàn)了言意結(jié)構(gòu)新的意義。

看得見(jiàn)的序與物熟讀成誦、人與景建立關(guān)聯(lián)，是意會(huì)地了解看得見(jiàn)的言傳知識(shí)?？床灰?jiàn)的“思由境生”“擅長(zhǎng)畫(huà)梅，可為什么寫(xiě)畫(huà)荷”則直接指向創(chuàng)作意興、表達(dá)意圖、言說(shuō)意旨、意象選擇等意會(huì)知識(shí)怎樣言傳。意會(huì)知識(shí)是小學(xué)生有意義學(xué)習(xí)更重要的“所以然”知識(shí)，是學(xué)生帶得走的高階思維能力。思維決定一切，探索更多意會(huì)知識(shí)言傳化的思維表達(dá)方式，彰顯母語(yǔ)迷人的魅力，我們永遠(yuǎn)在路上。

［1］顧祖釗．華夏原始文化與三元文學(xué)觀念［M］．北京：北京大學(xué)出版社，2005.

注：本文獲2016年江蘇省“教海探航”征文競(jìng)賽一等獎(jiǎng)，有刪改。

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1005-6009（2017）25-0020-03

宋飛，江蘇省運(yùn)河高等師范學(xué)校附屬小學(xué)（江蘇邳州，221300）教科室主任，高級(jí)教師，江蘇省教學(xué)名師，江蘇省“333高層次人才培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對(duì)象，江蘇省語(yǔ)文特級(jí)教師，全國(guó)優(yōu)秀教師。