黃益全

國(guó)際學(xué)生評(píng)價(jià)項(xiàng)目PISA（Programme for International Student Assessment）閱讀測(cè)評(píng)重點(diǎn)測(cè)試學(xué)生在為了個(gè)人應(yīng)用、公共應(yīng)用、工作和教育而閱讀這四種情境下獲取信息、解釋文本、反思與評(píng)價(jià)的能力。PIRLS（國(guó)際兒童閱讀素養(yǎng)進(jìn)展研究），由國(guó)際教育成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)委員會(huì)主持，是一項(xiàng)針對(duì)全球小學(xué)四年級(jí)學(xué)生進(jìn)行閱讀能力測(cè)試的研究計(jì)劃。在閱讀能力方面，PIRLS認(rèn)為小學(xué)三年級(jí)是閱讀發(fā)展關(guān)鍵期，在此之前是“學(xué)習(xí)閱讀”，三年級(jí)之后則要“通過(guò)閱讀來(lái)學(xué)習(xí)”。PIRLS評(píng)估學(xué)生閱讀能力的表現(xiàn)，包括四個(gè)層面：關(guān)注并提取明確陳述的信息；直接推論；解釋并整合觀點(diǎn)信息；檢視并評(píng)價(jià)內(nèi)容、語(yǔ)言和文本的要點(diǎn)。在每一個(gè)層面均有一些分項(xiàng)的能力，這些直接涉及相關(guān)閱讀策略。PISA測(cè)評(píng)的是15歲學(xué)生在由學(xué)校轉(zhuǎn)向社會(huì)的過(guò)程中所需的閱讀素養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生參與社會(huì)的準(zhǔn)備狀態(tài)，PIRLS（國(guó)際閱讀素養(yǎng)進(jìn)展研究）則是試圖提供四年級(jí)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的可比較信息，側(cè)重于關(guān)注學(xué)生在由“學(xué)習(xí)閱讀”向“為學(xué)習(xí)而閱讀”這一重要轉(zhuǎn)折點(diǎn)所需的素養(yǎng)?！癙ISA、PIRLS”對(duì)我們閱讀教學(xué)至少有如下啟示。

一、關(guān)注“六層次閱讀能力系統(tǒng)”，將其運(yùn)用于閱讀教學(xué)之中

祝新華（香港理工大學(xué)中文及雙語(yǔ)學(xué)系副教授，博士）的“六層次閱讀能力系統(tǒng)”中，能力元素與全球?qū)W生閱讀能力研究（PIRLS）、學(xué)生能力國(guó)際評(píng)估計(jì)劃（PISA）等國(guó)際性的閱讀評(píng)估是相配合的?！傲鶎哟伍喿x能力系統(tǒng)”列出六種能力元素（復(fù)述、解釋、重整、伸展、評(píng)鑒、創(chuàng)意），其認(rèn)知能力要求是從低到高發(fā)展的，在小學(xué)閱讀教學(xué)要全面關(guān)注這些能力的培養(yǎng)。

（一）“復(fù)述、解釋、重整”與“伸展、評(píng)鑒、創(chuàng)意”的區(qū)別（見下圖）

（二）在閱讀教學(xué)中的運(yùn)用

1. 設(shè)計(jì)高層次的課堂提問(wèn)。課堂觀察發(fā)現(xiàn)，在教學(xué)過(guò)程中較弱的環(huán)節(jié)是利用有效的提問(wèn)作為發(fā)展性評(píng)估以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)（即發(fā)展性閱讀）。一些教師通過(guò)提問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生大量重述課文內(nèi)容等做法，無(wú)助于學(xué)生深入學(xué)習(xí)。把“六層次閱讀系統(tǒng)”引入課堂提問(wèn)，可以促進(jìn)學(xué)生多層次閱讀（尤其是“深度閱讀”），促進(jìn)學(xué)生閱讀能力發(fā)展，實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)優(yōu)質(zhì)高效。為此，我們要精準(zhǔn)設(shè)計(jì)課堂提問(wèn)。

2. 分析并設(shè)計(jì)課后練習(xí)。語(yǔ)文課本或部分課外讀物，篇后多設(shè)計(jì)問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生理解。目前一些版本的語(yǔ)文教科書課后練習(xí)與“PISA、PIRLS”測(cè)評(píng)框架內(nèi)容相差甚遠(yuǎn)?？蓞⒖肌傲鶎哟伍喿x能力系統(tǒng)”，對(duì)思考題進(jìn)行分析并重新設(shè)計(jì)。

3. 注重學(xué)生學(xué)法指導(dǎo)。2011年參與PIRLS研究的香港教師均表示，他們每周都會(huì)教導(dǎo)學(xué)生“在文本中找尋資料”；96%的教師表示他們每周會(huì)教授“指出文章的中心思想”及“解釋他們閱讀過(guò)的材料，或提出理由支持他們的理解”；八成或以上的教師表示他們每周會(huì)訓(xùn)練學(xué)生以下三項(xiàng)閱讀技巧：“就他們閱讀過(guò)的材料，和他們的經(jīng)驗(yàn)作比較”“作歸納和推論”及“判斷作者的觀點(diǎn)及目的”。有一些學(xué)校向?qū)W生解釋該能力系統(tǒng)，引導(dǎo)學(xué)生了解閱讀能力，進(jìn)一步理解各種題目回答的方法。如，復(fù)述題要抄錄事實(shí)，重整題要常找關(guān)鍵詞并用自己的詞語(yǔ)概括，評(píng)鑒題要根據(jù)篇章語(yǔ)境說(shuō)明理由，等等。

二、明晰教“課文”與教“閱讀”的差異，引導(dǎo)學(xué)生走向“策略”性閱讀

（一）教“課文”與教“閱讀”的差異

從學(xué)習(xí)目的而言，前者是為了獲得知識(shí)，后者是為了滿足個(gè)人興趣；前者是為了牢記知識(shí)，后者是為了解決生活問(wèn)題；前者是為了準(zhǔn)備考試，后者是為了形成個(gè)人觀點(diǎn)。從教學(xué)目的而言，前者是教師主導(dǎo)性強(qiáng)，后者是學(xué)生主體性強(qiáng)；前者是教師講解、糾正、批改為主，后者是鼓勵(lì)學(xué)生提問(wèn)、討論交流、分享；前者是教師訂出目標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)，后者是提供不同策略練習(xí)；前者是注重反復(fù)精熟的練習(xí)，后者是發(fā)展學(xué)生自學(xué)的能力。從閱讀方式而言，前者是強(qiáng)調(diào)逐字閱讀、精讀，美讀，后者是以個(gè)人默讀為主，采取多種方式（瀏覽、略讀、精讀、探究）；前者是關(guān)注作者或文本的意義；后者是注重個(gè)人對(duì)內(nèi)容的理解，重視文與文、書與書，書與人之間的聯(lián)結(jié)。從評(píng)量?jī)?nèi)容及方法而言，前者是字詞句測(cè)驗(yàn)為主，后者是各種理解層次的測(cè)驗(yàn)；前者是緊扣課文出題，后者是注重批判理解與閱讀反思；前者是有標(biāo)準(zhǔn)答案，后者是希望有更多的不同見解。

（二）從教“課文”走向教“閱讀”，引導(dǎo)學(xué)生掌握如下閱讀策略

1. 預(yù)測(cè)。閱讀前：看書名、封面推測(cè)可能表達(dá)的主題；讀標(biāo)題和照片的文字說(shuō)明、讀封底等文字，提出問(wèn)題或?qū)膬?nèi)容做出預(yù)測(cè)。預(yù)測(cè)沒(méi)有對(duì)與錯(cuò)，預(yù)測(cè)是否準(zhǔn)確，可從閱讀文本中得知。預(yù)測(cè)閱讀文本的發(fā)展能幫助學(xué)生投入閱讀當(dāng)中，經(jīng)常預(yù)測(cè)能培養(yǎng)學(xué)生的想象力。

2. 聯(lián)結(jié)。在“聯(lián)結(jié)”方面做得比較出色的讀者，他們會(huì)從別人的故事中想到自己，他們會(huì)用旁人的經(jīng)驗(yàn)來(lái)指導(dǎo)自己的生活。從另外一個(gè)角度來(lái)理解，在“聯(lián)結(jié)”方面做得比較出色的讀者，會(huì)提醒自己去聯(lián)系曾經(jīng)經(jīng)歷的見聞。一個(gè)好的閱讀者，善于提問(wèn)，也善于建構(gòu)話題，通過(guò)話題聯(lián)結(jié)“書本”與“生活”。

3. 提問(wèn)。提問(wèn)的類別通常有：解釋類問(wèn)題、闡明類問(wèn)題、應(yīng)用類問(wèn)題、洞察類問(wèn)題、神入類問(wèn)題、自知類問(wèn)題。鼓勵(lì)學(xué)生提問(wèn)，讓學(xué)生明確提問(wèn)這個(gè)思考過(guò)程既能設(shè)定閱讀的目標(biāo)，又易于融入小說(shuō)或非小說(shuō)作品中，因?yàn)殚喿x者會(huì)為了滿足自己的好奇而繼續(xù)往下讀。一個(gè)善于自我提問(wèn)的讀者，有可能自覺地對(duì)問(wèn)題進(jìn)行個(gè)性化的分類，并運(yùn)用于閱讀實(shí)踐中。

4. 圖像化。“圖像化”就是把文本內(nèi)容化為腦海中的像象，把文字變得具體和生動(dòng)。這樣，可以讓文字變得更容易理解，學(xué)生身在故事中，就更能投入故事的內(nèi)容，也能更好地提升想象力。

5. 推論。利用文本的證據(jù)，對(duì)文本沒(méi)有明確表達(dá)的東西進(jìn)行假設(shè)；脫離文字表面的意義，可以抓出主題。推論要強(qiáng)調(diào)線索和依據(jù)。線索和依據(jù)主要來(lái)自三個(gè)方面：個(gè)人已有的背景知識(shí)，文本中的有用細(xì)節(jié)，閱讀同類文本的經(jīng)驗(yàn)。

6. 統(tǒng)整。身處“碎片化”時(shí)代，我們每天都會(huì)主動(dòng)或被動(dòng)地接收到零散的信息，這就要求我們要學(xué)習(xí)統(tǒng)整，要看到事物之間的關(guān)聯(lián)，將那些看似散亂無(wú)序的信息提升為系統(tǒng)化的知識(shí)。1992年布朗·戴和瓊斯在幫助讀者形成“整合資訊”時(shí)提出了非常具體的5種方法：（1）略去不相干的資料；（2）略去重復(fù)的資訊；（3）把資料分門別類；（4）試著找出文本中代表主旨的句子，利用它們作概述；（5）文本中如果找不到代表主旨的句子，不妨自己動(dòng)手寫。我們要幫助學(xué)生學(xué)會(huì)統(tǒng)整，學(xué)習(xí)如何“在一串的論點(diǎn)后，歸納出重點(diǎn)”“歸納文章的主旨”“清楚分辨出文章整體信息或主題”等。

7. 自我監(jiān)控。一個(gè)“自我監(jiān)控”能力強(qiáng)的讀者經(jīng)常會(huì)自問(wèn)：我是否明白文中的意思？文中還有哪些信息我不理解？相反，閱讀程度偏低的讀者往往是只顧閱讀的進(jìn)度而忽視閱讀的理解程度。要提高學(xué)生的自我監(jiān)控能力，就要在閱讀時(shí)經(jīng)常讓他們面對(duì)下面這些問(wèn)題：文章言之成理嗎？有沒(méi)有字詞或片語(yǔ)把你難倒？重讀那部分，想想那部分是否合理？重讀，看看你是否能夠記得更多？尋找那書中人物的名字、特定地點(diǎn)等，有沒(méi)有需要重讀的地方？你對(duì)這個(gè)主題已經(jīng)知道些什么？當(dāng)然，也要讓學(xué)生掌握消除閱讀困惑的方法，比如，（1）選擇性閱讀：在閱讀時(shí)對(duì)于不懂的部分跳過(guò)去不讀，或只選擇想要知道的部分，或記憶文章有趣的部分，而略過(guò)其他部分不讀。（2）再讀一次，對(duì)于不懂的部分或針對(duì)某一章節(jié)重讀一遍，以提升閱讀理解。（3）調(diào)整閱讀速度：依閱讀文章內(nèi)涵的不同，或讀得更快或細(xì)心地讀，以掌握閱讀理解。（4）反復(fù)推敲：遇到閱讀新詞、難句、理解困境，會(huì)聯(lián)結(jié)先前知識(shí)或相關(guān)線索，以尋求閱讀理解。（5）利用上下文、插圖。（6）求外在資源：請(qǐng)教教師、父母、同學(xué)或他人，來(lái)解決閱讀理解的難題，或協(xié)助回答文章的問(wèn)題。

三、關(guān)注多元閱讀，提升學(xué)生閱讀素養(yǎng)

PIRLS 2011研究結(jié)果顯示，學(xué)校推動(dòng)多元化的閱讀活動(dòng)，與學(xué)生閱讀成績(jī)的提升有正面影響。這些措施包括：在中文課外另設(shè)閱讀課、設(shè)立晨讀/午讀時(shí)間、成立讀書會(huì)、家長(zhǎng)協(xié)助推動(dòng)閱讀活動(dòng)（如：故事媽媽）和跨學(xué)科的閱讀課程。

學(xué)科閱讀，目的在于改良閱讀現(xiàn)狀，讓學(xué)生學(xué)會(huì)讀數(shù)學(xué)，讀科學(xué)，讀藝術(shù)，讀歷史，讀社會(huì)，怎么讀，如何開展這種閱讀活動(dòng)，所有學(xué)科教師如何參與，推薦哪些書目，如何推薦書目，如何推進(jìn)等等，這是今后可以深入研究的問(wèn)題，這里提出來(lái)，作為一個(gè)理念，作為一種導(dǎo)向，也是提升學(xué)生閱讀素養(yǎng)的重要途徑。

學(xué)生要想提升“閱讀素養(yǎng)”，還要考慮在社會(huì)生活中能接觸到什么樣的閱讀材料，也就是“學(xué)生需要閱讀什么”的問(wèn)題。PIRLS與PISA閱讀素養(yǎng)測(cè)評(píng)項(xiàng)目均在閱讀情境或閱讀目的方面進(jìn)行了深入細(xì)致的研究。PIRLS劃分出兩種閱讀情境：第一，為了獲得文學(xué)體驗(yàn)而進(jìn)行的閱讀，主要以文學(xué)性文本（敘述性小說(shuō)、故事和傳說(shuō)等）作為測(cè)試材料。第二，為了獲取和使用信息而進(jìn)行的閱讀，主要以資訊類、說(shuō)明性的文本（如廣告、說(shuō)明書、網(wǎng)頁(yè)等）作為測(cè)試材料。PISA區(qū)分出4種閱讀目的：為個(gè)人應(yīng)用而閱讀，一般包括個(gè)人信件、小說(shuō)、傳記及信息性材料；為公共應(yīng)用而閱讀，包括官方文件和公共事務(wù)信息，如布告、計(jì)劃、規(guī)章等；為工作而閱讀，包括說(shuō)明書、手冊(cè)、計(jì)劃表、報(bào)告、備忘錄等；為教育而閱讀，包括為實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目的而設(shè)計(jì)的教材、綱要、地圖等。同時(shí)，根據(jù)文本的性質(zhì)，PISA主要分為連續(xù)文本和非連續(xù)文本。從文本媒介角度分，無(wú)論是PIRLS還是PISA，都在紙質(zhì)文本測(cè)評(píng)之外，開展電子文本閱讀方面的測(cè)評(píng)。PISA和PIRLS率先引入電子閱讀（Electronic Reading）的評(píng)估元素，使評(píng)估內(nèi)容延伸到電子閱讀領(lǐng)域，具體包括各種電子郵件、博客、網(wǎng)頁(yè)、論壇等。

四、關(guān)注批判性閱讀，培養(yǎng)學(xué)生多向思維

PISA項(xiàng)目展開的國(guó)際閱讀素養(yǎng)持續(xù)進(jìn)展的研究，在引領(lǐng)學(xué)生養(yǎng)成認(rèn)知能力、理解能力、評(píng)判能力、篩選和表達(dá)能力等層面上予以深度推進(jìn)。閱讀的文本提供特定情景中的諸多現(xiàn)象或諸多觀點(diǎn)，以引導(dǎo)學(xué)生獲取信息、理解詮釋、反思評(píng)價(jià)。閱讀的過(guò)程就是青少年的精神發(fā)育史和心靈成長(zhǎng)史。那么，所謂閱讀素養(yǎng)不僅僅限于某些閱讀技能和方法，更重要的是：閱讀主體面對(duì)閱讀材料及其所蘊(yùn)含的紛紜信息時(shí)所應(yīng)給出的屬于自己的思維立場(chǎng)和獨(dú)立評(píng)判——唯此，才能使閱讀的過(guò)程升華為思維的體操，并為表達(dá)力提升而奠基。正是在此意義上，我們應(yīng)大力倡導(dǎo)“鼓勵(lì)學(xué)生自由地表達(dá)、有個(gè)性地表達(dá)、有創(chuàng)意地表達(dá)”。倡導(dǎo)批判性閱讀，培養(yǎng)學(xué)生多向思維。所謂“批判性閱讀”，是指把書面文字中包含的“事實(shí)和意見區(qū)別開來(lái)”，是指一邊閱讀，一邊能對(duì)閱讀的內(nèi)容進(jìn)一步做廣泛的推理，找出關(guān)系，明確要點(diǎn)，得出概括結(jié)論，評(píng)價(jià)內(nèi)容，體會(huì)比喻，評(píng)價(jià)作者的態(tài)度，形成自己的見解等；也就是包括所謂的批判性思考的全部?jī)?nèi)容。“批判性閱讀”既有反面的評(píng)判，也涵蓋正面的評(píng)判在內(nèi)。批判性閱讀是一個(gè)不斷質(zhì)疑并且挖掘答案的過(guò)程。

五、加強(qiáng)閱讀校本課程開發(fā)與實(shí)施，讓母語(yǔ)美麗學(xué)生的人生

參與“PIRLS 2011”研究的香港小學(xué)語(yǔ)文教師中，有96%的教師表示，他們用教科書作為閱讀教學(xué)的基本教材（較2006年增加了4%）。另外有69%的教師表示運(yùn)用閱讀系列作為輔助教材。其中采用校本課程的學(xué)校學(xué)生閱讀成績(jī)最高。語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐充分證明，只有加強(qiáng)課外閱讀，讓學(xué)生多讀一些適合他們年齡的健康有益的書，才能豐富學(xué)生的知識(shí)，積累語(yǔ)言，開闊眼界，發(fā)展思維，提高品德修養(yǎng)和審美情操，逐漸形成良好的個(gè)性，為學(xué)生可持續(xù)發(fā)展服務(wù)。鑒于課外閱讀對(duì)于學(xué)生一生中人文素養(yǎng)的培養(yǎng)和人文精神的形成所起的不可估量的作用，根據(jù)各學(xué)段學(xué)生的實(shí)際情況，考慮學(xué)生的多樣化、全面化、持續(xù)性發(fā)展的需要，應(yīng)加強(qiáng)閱讀校本課程開發(fā)與實(shí)施。

總之，分析PISA、PIRLS閱讀素養(yǎng)測(cè)試項(xiàng)目的特點(diǎn)，反思當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀，對(duì)于推動(dòng)小學(xué)閱讀教學(xué)改革，促進(jìn)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的提升，具有重要的啟發(fā)意義。

（作者單位：福建省古田縣教師進(jìn)修學(xué)校）