葉黎明

在寫作內(nèi)容指導上，有兩種基本的指導路徑，一種是“炮制法”，就是通過課堂上表演式的活動來現(xiàn)場制造內(nèi)容，比如現(xiàn)場進行成語接龍大賽，然后讓學生當場把比賽過程寫下來。這類活動的基本假設是，學生寫作的困難在于沒有內(nèi)容可寫，一旦有了內(nèi)容，學生就能寫好作文。且不說其中歸因的荒謬，單是這主動給學生“喂料”的做法，我就很不以為然。在實際生活中，一個寫作者遇到選材困難的時候，哪會有人送上量身定制的內(nèi)容？它完全不符合真實寫作對學生獨立尋思、獨立選材能力的要求。另一種是“發(fā)現(xiàn)法”，就是通過策略指導幫助學生“發(fā)現(xiàn)”寫作內(nèi)容，它的基本假設是，寫作內(nèi)容是個源泉，只要策略得當，內(nèi)容的活水是可以找到并引出來的。毫無疑問，“發(fā)現(xiàn)法”顯然符合真實情境中寫作尋思的實際。對于大多數(shù)作者來說，寫作開始階段——尋思的過程無疑最為痛苦，搜索枯腸、絞盡腦汁，形容的都是尋找、發(fā)現(xiàn)可寫內(nèi)容之難。下面，我們就來探討寫作開始階段（我稱之為“寫前籌劃”階段）的指導策略。

一、澄清，也是一種“發(fā)現(xiàn)”

以“雙贏”命題作文為例。首先，不妨帶著學生審題，去理解命題中“雙贏”的含義（參見《中學語文》讀者1群 周華章《緊扣題意 橫向拓展 生動再現(xiàn)》課堂實錄，編者）。

第一，“雙贏”是命題的關鍵詞，學生較難準確把握其含義，需要教師領著學生釋義。從學生所舉的一些雙贏事例來看，他們對“雙贏”概念的理解的確存在一定偏差，所以，教審題，是符合學情的合宜的教學內(nèi)容。

第二，釋義，是通過下定義、分類別、舉例子、作比較、求因果等方法準確把握詞的含義的一個過程，這個過程，是學生對詞義逐步澄清的過程，而澄清就是一種發(fā)現(xiàn)。它幫助學生初步劃定了寫作內(nèi)容選擇的界域，用來剔除不符合題意的材料。

那么，怎樣指導學生澄清一個概念呢？主要用舉例法和詞義辨析法，一方面讓學生通過具體事例來理解、感受雙贏的內(nèi)涵，另一方面，將“雙贏”與“多贏”“一箭雙雕”等易混淆的概念加以區(qū)分。在周華章老師的課堂上，學生舉了如下五個例子：

例1： 同桌幫助我學習，我很感激他；

例2： 我班與4班籃球賽，我們友誼第一，比賽第二；

例3： 樓下有人賣蛋糕，價廉物美，顧客盈門；

例4：媽媽下班很累，我?guī)蛬寢屪黾覄眨?/p>

例5：小鳥幫鱷魚剔牙，同時從鱷魚嘴里找食物；啄木鳥為樹木治病，自己也找到蟲子吃；

僅從學生有限的表達來看，上述5例中只有例3和例5是符合“雙贏”含義的。其他幾例都沒有說清楚雙方“贏”在哪里。針對此，老師及時幫學生對事例作了補充或修改。應該說，這些事例的修改補充基本上是成功的，除了事例2，把一場有輸贏結(jié)果的比賽硬說成是雙贏，我覺得有點勉強。照此理解，似乎所有的比賽都可稱為雙贏，因為失敗本來就是成功之母，失敗者都有收獲。這會導致“雙贏”概念外延的模糊。

在通過舉例法理解“雙贏”內(nèi)涵后，跟進的是學生的實踐，通過再次舉例來檢驗學生對概念的理解，屬于教學中學習狀況的檢測。從各個小組選出展示的事例來看，前一環(huán)節(jié)的“舉例釋義法”收效甚微，因為學生實踐中呈現(xiàn)的四個事例基本上都是失當?shù)模?/p>

例1. 我和朋友打羽毛球比賽，我輸了比賽，他指點我，我也提高了球藝。

例2. 我教表弟騎自行車，他終于不再需要阿姨天天接送了。

例3. 我發(fā)表了勞動委員競選演說，大家都投票給我。

例4. 我原諒了同桌對我的冒犯，我們的友誼又恢復了。

為什么正確的方法收不到應有的效果呢？仔細推敲老師課例中的釋義環(huán)節(jié)，我覺得欠缺以下兩個要素：

1.典型事例

一個典型事例勝過一百個平庸事例。在學生第一輪舉例不理想之后，雖然通過啟發(fā)引導幫學生修正了事例，但這些經(jīng)過修正的事例，并非典型的“雙贏”，即便是其中看起來切合題意的“小鳥幫鱷魚剔牙”的事例，也禁不起推敲：因為象我這樣一個不了解動物世界的人，第一反應是，鱷魚需要剔牙嗎？鱷魚真的會張開嘴巴讓小鳥剔牙？假如完全不考慮前兩個問題，第三個問題又來了：小鳥到鱷魚嘴里，真的不是為了覓食而是為了幫鱷魚剔牙？然后我立即上網(wǎng)搜索，果然發(fā)現(xiàn)這個事例不靠譜。所以，這些經(jīng)過修改但仍然存在這樣那樣的別扭、牽強、似是而非的事例，頂多屬于中等事例。嚴羽在《滄浪詩話》中說：“學其上，僅得其中；學其中，斯為下矣?！边@就能解釋為什么第二輪舉例仍不理想了。因此，我認為，在兩輪舉例釋義中間，教師應該穿插至少一二個典型事例，以提升學生的認識。比如，“我教美國留學生說漢語，對方教我說英語”、“沿海企業(yè)到勞動力豐富的西部辦廠，降低了生產(chǎn)成本，西部引進了沿海企業(yè)，解決了就業(yè)問題”，都屬于典型的雙贏。

2.簡約精準的闡釋

例說，屬于感性認識，要讓學生精準把握話題或概念的含義，教師應該引導學生從感性認識走向理性認識，讓他們學會用簡單、清晰的語言準確地傳遞自己對概念的理解?；氐健半p贏”概念上來。典型的或者理想的雙贏至少包含以下三個條件：第一，互惠互利，雙方都贏，都有收獲；第二，合作關系；雙贏是果，合作是因。第三，優(yōu)勢互補；合作的前提是雙方優(yōu)勢互補。

在課堂上，有眾生喧嘩的民主討論，有啟發(fā)追問的循循善誘，更有學中評價的高明設計，但是，我們也看到，寫作課堂有時候也需要從感性到理性的升華，需要撥云見日的豁然開朗，需要條分縷析的審慎辨析，需要精準知識的醍醐灌頂。由此可見，在構(gòu)思階段，要讓學生突破對話題或命題中關鍵詞認識的瓶頸，感性的舉例和理性的分析缺一不可，而從學情視角來看，理性思辨無疑是學生寫作思維的一個短板，教師不妨對此進行強化訓練。

二、寫作目的的明確，也是一種“選擇”

接下來我們看案例中有關內(nèi)容組織的策略指導——板塊式作文。

老師先呈現(xiàn)了一篇學生的例文《這事與我有關》，然后讓學生討論發(fā)現(xiàn)板塊式作文的結(jié)構(gòu)特點，其核心特征是“主體部分由3-5個板塊并列組合而成”，“每個板塊都直接描寫關鍵事件”。在我看來，課例中老師所教的板塊作文，其實質(zhì)就是事例鋪陳，一個事例一個板塊，板塊，其實是段落的組合。

這讓我想起今年在浙江省高考學考閱卷時看到的學生作文。寫作的材料如下：

有一個家庭農(nóng)場，叔侄二人養(yǎng)牛、擠奶，收入高于一般人，日子過得充實愜意，但是也有苦惱，他們不能出遠門，不能旅行，因為牛每天要產(chǎn)奶，牛被人馴化、圈養(yǎng)，其實人也被牛束縛了。

生活中這種現(xiàn)象很普遍，比如，有了汽車、手機、互聯(lián)網(wǎng)，以為生活空間大了，其實也可能被它們控制了；掌握了一種語言表達方式，以為有助于交流，也可能又陷入了一種思維定勢。

結(jié)果，大量的學生對材料中提及的汽車、手機、互聯(lián)網(wǎng)對人的“控制”進行具體的例說，卻不去深究或說明，這種現(xiàn)象的本質(zhì)是什么、共性是什么，為何如此，影響如何，如何對待……學生用ABCD等諸多事例告訴讀者：是的，生活中這種現(xiàn)象的確很普遍。既然現(xiàn)象很普遍，那么，列舉它們的意義何在？

回到案例中來，所有的例舉，所有的板塊也都是為了說明“這也是！”話題是“雙贏”，所有的事例都是為了證明“這也是雙贏”，話題是“這事與我有關”，所有的事例都是強調(diào)“這事也與我有關”。歸根結(jié)底，無論是列舉法還是板塊作文法，它的實質(zhì)都是現(xiàn)象的列舉，是抽象概念或觀點的事實印證，這種寫作套路就象“發(fā)豆芽”，綠豆是現(xiàn)成的，材料是很水的。在論說文中，它是對現(xiàn)成的或已知的觀點的重復印證，在敘事文中，它是對某些經(jīng)驗或教訓的重復演繹。概言之，針對材料或話題，學生所擅長的寫作套路是“事實重復”，缺乏質(zhì)疑、分析、對話、探求的表達欲望，因此也就談不上揭示什么，告知什么，啟迪什么，我看不出這類寫作的意義究竟是什么。

我這樣說，并不是在否定板塊作文，作為一種內(nèi)容組織形式，板塊作文本身無可厚非，我想強調(diào)的是，如果我們在寫前籌劃階段不談寫作目的而直接去談內(nèi)容的選擇與組織，就很容易把寫作導向非理性的橫向鋪排，導向毫無意義的言說。

在寫前籌劃階段，無論寫什么，作者都應該在第一時間考慮以下兩點：

1.寫作的目的與讀者

構(gòu)思階段最重要的問題無疑是：我想告訴讀者什么？經(jīng)驗、教訓，令人激動的新發(fā)現(xiàn)，還是與眾不同的見解？如果寫作者對自己的寫作目的缺乏具體清晰的認識，寫出來的東西注定是乏味或無意義的。就像造房子一樣，如果不去思考為什么造房子，準備造成什么樣子，那么，造房子就變成機械的砌墻運動了。其次，考慮讀者，意味著寫作不是自言自語，不是自說自話，寫作的目的是交流，因此寫前籌劃時，作者也要反復考量，寫作是為了實現(xiàn)怎樣的交際意圖，是分享、告知、勸誡、說服、激勵、教育，還是別的？讀者是否需要、能否接受？怎樣通過清晰而有效的表達實現(xiàn)交際意圖？以案例中的“雙贏”作文為例，在學生充分地理解什么是雙贏之后，下一步就該是寫作目的的思考了：我能就雙贏這個話題告訴讀者哪些有價值的東西？是通過親身經(jīng)歷的一件事與他人分享雙贏的經(jīng)驗，“優(yōu)先考慮別人的利益，是制勝的法寶”，還是告訴他人一個教訓，“損人利己，往往導致兩敗俱傷”，或者是講述雙贏理念在政治、經(jīng)濟或文化方面實施的成效，來倡導一種合作精神？如果說，對關鍵詞進行釋義，是讓作者明白“可以寫什么”，那么，對于寫作目的與讀者的思考，則讓作者清楚“為什么寫”以及“應該怎么寫”。寫作目的和讀者是寫作最核心的問題，它是構(gòu)思的起點，也是寫作的終點，它們決定著內(nèi)容的選擇與組織。離開對寫作目的與讀者的思考，單純練習選材或組材的技巧，就會出現(xiàn)為技巧而技巧、為結(jié)構(gòu)而結(jié)構(gòu)的寫作，但是，這樣的寫作，是我們要培養(yǎng)的真實有效的交流能力嗎？真實的寫作，必然伴隨著對交際目的的清醒認識、對讀者需要的多方揣測，而且，這種認識和揣測并不是寫作之前的一個環(huán)節(jié)，它貫穿寫作的始終。如果寫作背離了“目的驅(qū)動”，而走向“結(jié)果驅(qū)動”，純粹為了造幾百字的文章而寫，那就真的成了“作文”而不是“書面交流”了。

2.文體抉擇

文體抉擇，是學生在平時訓練或考場作文中常會遇到的問題，因為我國的話題或材料作文通常給予學生文體選擇的自由。

寫作是一種文體思維，文章的具體體式，不僅影響作者的謀篇布局、語體風格，而且決定了文本內(nèi)容的拓展方式，而后者常常在教學中被忽視。

文本內(nèi)容的拓展有兩種基本的范式，一種是縱向的，另一種是橫向的。

論說類文章（含議論文和說明文）內(nèi)容拓展基本上是縱向的、理性的深度下潛，通過抽象的思辨對話題或主題進行層層深入的分析。縱向拓展的重要策略，是“問題裂變法”，就是圍繞主問題不斷地進行追問，將其分解成一些子問題，然后將子問題進行再分解，形成一個有層次有梯度的問題鏈。一個高明的作者在寫論說文的時候，他所分解的問題越多，層次越豐富，就越能說明他的思辨能力之強，思辨方法之成熟。還是以“雙贏”這個話題為例，當作者確定的寫作目的是勸誡人與人應從競爭關系走向雙贏關系，那么，寫作的主問題就是：如何促使人們從競爭走向雙贏？這個問題可以分解成以下的子問題：

①競爭帶來哪些負面影響？

②造成惡性競爭的原因是什么？

③雙贏對于改變惡性競爭有怎么的作用？

④走向雙贏面臨哪些障礙？

⑤如何走向雙贏？

⑥從競爭到雙贏，帶來哪些實質(zhì)性的好處？

上述6個問題，它們之間的邏輯關系是：問題①-③回答的是“為什么”，為什么要變競爭為雙贏，講的是走向雙贏的理據(jù)；問題④-⑤回答的是“怎么做”，如何達成雙贏，如何克服障礙，講的是雙贏的策略；問題⑥回答的是“怎么樣”，講的是雙贏的效果。我以為，縱向拓展、問題裂變，形成立體的問題框架，是論說類文本內(nèi)容拓展的基本路徑，教師應該幫助學生熟悉并掌握這一路徑。

另一種文本內(nèi)容拓展的范式是橫向的，敘事類寫作（含記敘類和描寫類）就屬于此類。這類文章是通過具體經(jīng)驗的敘述來影響讀者，其內(nèi)容的拓展通常是橫向的、時空的與展示的。所謂時空的，是敘事類寫作通過場景與畫面的描寫，力求還原事件的現(xiàn)場，使讀者產(chǎn)生身臨其境的感覺，從而經(jīng)驗著作者的經(jīng)驗，感受著作者的感受；所謂展示的，是敘述類寫作不能將作者對某個事件或人物的看法直接進行概括、總結(jié)或評論，而要把概括、總結(jié)、評論揉碎在具體細節(jié)中，一一呈現(xiàn)，不露聲色。比如，學生想通過故事的敘述來告訴讀者，雙贏比競爭更重要，他可以把一張紙對折，左邊寫著他對故事的概括、總結(jié)、評論，右邊對應的是呈現(xiàn)，比如，左邊寫“殘酷”，右邊就要通過具體細節(jié)展示競爭中你死我活的殘酷。我們不妨把這種方法稱之為“總結(jié)/展示對照法”，它能幫助學生搜尋到更多有價值的細節(jié)。但是，敘事類寫作內(nèi)容拓展的前提是，作者有相關的經(jīng)驗，哪怕是虛構(gòu)的故事，如果作者沒有這方面的經(jīng)驗，那么，選擇寫論說類文章也許更為明智。

在國外寫作教材中，關于寫前構(gòu)思階段，有許許多多構(gòu)思技巧與方法（也叫創(chuàng)造技巧）的介紹，如自由寫作法（freewriting）、頭腦風暴法（brainstorming）、樹枝分叉法（branching）、魔方六邊形法（cubing）、新聞公式法（journalistic formula）、戲劇法（dramatizing）i，以及列表法（listing）、循環(huán)法（looping）、回飛棒法（the boomerang）、簇型圖法（clustering）、訪談法（interviewing）等。課例老師在案例中所教的“緊扣題意、橫向拓展、生動再現(xiàn)”也屬于材料的創(chuàng)造與組織的技巧。應該說，老師能在寫作課上有意識地進行過程指導，并且進行針對性的策略實訓，展示了寫作教學專業(yè)性的一面。因為上述那么所構(gòu)思技巧與方法，在我國的寫作課堂上并不多見。但是，我想強調(diào)的是，無論是哪一種策略指導，我們都不要忘了寫作的本質(zhì)——寫作是情境化、有目的的書面交際。在寫前尋思、計劃、結(jié)構(gòu)階段，教師要引導學生對“為什么寫”（目的）、“為誰而寫”（讀者）、“寫成什么樣子”（體式）與“如何寫”（方法與策略）進行整體性的思考，以“目的驅(qū)動、自上而下”的寫作籌劃方式代替“結(jié)果驅(qū)動、自下而上”的文章經(jīng)營模式，避免就結(jié)構(gòu)談結(jié)構(gòu)、就內(nèi)容談內(nèi)容，有效的寫作，一定是基于具體的寫作目的與主題去搜索材料，并努力闡明起目的與材料之間的邏輯關系。教師可以基于對寫作“目的-內(nèi)容-形式”整體性的理解，對學生進行寫作過程指導。

[作者通聯(lián)：杭州師范大學人文學院]