動(dòng)漫創(chuàng)新人才培養(yǎng)實(shí)踐問(wèn)題探析

別 梅，肖 巍，王 喆，宋 凱(.長(zhǎng)春師范大學(xué)，吉林長(zhǎng)春 3003；.吉林省電化教育館，吉林長(zhǎng)春 300)

動(dòng)漫創(chuàng)新人才培養(yǎng)實(shí)踐問(wèn)題探析

別 梅1，肖 巍1，王 喆2，宋 凱1
(1.長(zhǎng)春師范大學(xué)，吉林長(zhǎng)春 130032；2.吉林省電化教育館，吉林長(zhǎng)春 130022)

高等教育在世界范圍內(nèi)的衍生與發(fā)展，始終以培養(yǎng)人才、知識(shí)創(chuàng)新、社會(huì)服務(wù)為己任。以創(chuàng)意為核心的動(dòng)漫產(chǎn)業(yè)卻一直受困于產(chǎn)業(yè)鏈斷裂及人才供需失衡，呈現(xiàn)出創(chuàng)意人才的緊缺現(xiàn)象。教育研究者應(yīng)該從學(xué)習(xí)者的視角來(lái)審視創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式中所存在的實(shí)踐問(wèn)題：就業(yè)困境、教學(xué)模式僵化、非本真的存在狀態(tài)。對(duì)此教育工作者可以從三個(gè)方面進(jìn)行努力，探索創(chuàng)新人才培養(yǎng)的實(shí)踐路徑：一是對(duì)自身、他者及世界的深刻人文關(guān)懷；二是課程教學(xué)設(shè)計(jì)的過(guò)程性、生成性；三是培養(yǎng)學(xué)生的有效歷史意識(shí)。

創(chuàng)新人才；教育實(shí)踐；動(dòng)漫專業(yè)

循著高等教育在世界范圍內(nèi)衍生與發(fā)展的軌跡，西方從古希臘的柏拉圖學(xué)院，到成立于1249年的牛津大學(xué)大學(xué)學(xué)院，到1862年土地?fù)苜?zèng)法案所興建的一系列美國(guó)大學(xué)，再到20世紀(jì)末出現(xiàn)的網(wǎng)絡(luò)學(xué)位課程[1]；我國(guó)從戰(zhàn)國(guó)時(shí)期的稷下學(xué)宮，到公元976年的岳麓書院，到北京大學(xué)的前身京師大學(xué)堂，再到2015年中國(guó)已有的普通高等學(xué)校2560所(含獨(dú)立學(xué)院275所)[2]，大學(xué)的規(guī)模與形式雖持續(xù)變化著，但卻始終以培養(yǎng)人才、知識(shí)創(chuàng)新、社會(huì)服務(wù)為己任[3]。然而，即使以創(chuàng)新、商業(yè)化、突破性發(fā)現(xiàn)為著稱的美國(guó)高等教育也在遭受“創(chuàng)造力匱乏”(innovation deficit)的時(shí)候[4]，無(wú)論是個(gè)體的教育工作者還是整個(gè)教育團(tuán)體，都在積極探求新時(shí)代環(huán)境下創(chuàng)新人才培養(yǎng)的途徑與方法，也就是從眾多教育文獻(xiàn)、傳媒新聞中能感知到的高等教育改革。與此同時(shí)，來(lái)自一項(xiàng)俄羅斯的教育抽樣研究卻顯示，參與調(diào)研的117名大學(xué)生中的83.8%根本不知曉國(guó)家教育工程，學(xué)生甚至對(duì)于其所在院校所推行的創(chuàng)新活動(dòng)知之甚少[5]。因此，教育研究者應(yīng)該從學(xué)習(xí)者的視角來(lái)審視一直所倡導(dǎo)的創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式中所存在的實(shí)際問(wèn)題。

1 創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式中存在的實(shí)際問(wèn)題

1.1 就業(yè)并不理想，創(chuàng)意人才緊缺

根據(jù)教育部的統(tǒng)計(jì)，2015年中國(guó)高等教育入學(xué)率已達(dá)到40%，入學(xué)人數(shù)激增。由于教學(xué)資源有限，教學(xué)質(zhì)量受到影響，接踵而來(lái)的就是就業(yè)困難的問(wèn)題[6]。以動(dòng)漫專業(yè)為例，2010年的統(tǒng)計(jì)數(shù)字顯示全國(guó)有447所大學(xué)設(shè)立了動(dòng)漫專業(yè)，1230所大學(xué)開(kāi)辦涉及動(dòng)漫專業(yè)的院系[7]，比如繪畫專業(yè)、計(jì)算機(jī)專業(yè)、信息類專業(yè)等[8]。所不同的是，作為以創(chuàng)意為核心的動(dòng)漫產(chǎn)業(yè)，卻一直受困于產(chǎn)業(yè)鏈斷裂及人才供需失衡，呈現(xiàn)出創(chuàng)意人才的緊缺現(xiàn)象。

在其他專業(yè)的學(xué)生還在迷茫于大學(xué)無(wú)用論的時(shí)候，動(dòng)漫專業(yè)的學(xué)生往往能夠擁有更多的動(dòng)漫公司就業(yè)機(jī)會(huì)。但從畢業(yè)生的訪談中可以知道，他們就業(yè)的滿意度很低，雖然有一份甚至幾份可以維持生計(jì)的工作，卻沒(méi)有固定勞動(dòng)合同，收入也并不理想。其原因一方面在于我國(guó)動(dòng)漫產(chǎn)業(yè)的大環(huán)境。國(guó)外動(dòng)漫影視作品約70%的收益依靠衍生產(chǎn)品的開(kāi)發(fā)和授權(quán)，我國(guó)的動(dòng)漫企業(yè)卻還在靠制片、發(fā)行過(guò)日子。杭州師范大學(xué)國(guó)際動(dòng)畫學(xué)院副院長(zhǎng)夏烈認(rèn)為，如何突破原創(chuàng)瓶頸，把創(chuàng)作當(dāng)作前提、靈魂和核心，是中國(guó)動(dòng)漫能否實(shí)現(xiàn)產(chǎn)業(yè)化的根本保障；另一方面是由于資本復(fù)制式的商業(yè)化教育運(yùn)營(yíng)模式，如果手中的畫筆、圖形動(dòng)畫軟件所繪制的作品不過(guò)是對(duì)成功商業(yè)產(chǎn)品的臨摹再生產(chǎn),思維方式演變?yōu)榭晒┓治龅某淌交僮鬟^(guò)程，那么，動(dòng)漫教育也只能越來(lái)越外在化、空心化。學(xué)校淪為“工廠”，學(xué)生則為“產(chǎn)品”，教師成為“技工”，為教學(xué)流水線上源源不斷而來(lái)的每一批“產(chǎn)品”安裝相應(yīng)的“部件”，輸入相應(yīng)的“運(yùn)作程序”，以期“出廠”后成為“合格產(chǎn)品”，何談創(chuàng)意？

法蘭克福學(xué)派的代表人物赫伯特·馬爾庫(kù)塞在他的代表作《單向度的人》中尖銳而深刻地指出，工業(yè)社會(huì)的流水線及自動(dòng)化控制使人越來(lái)越機(jī)械、被動(dòng)地受影響，人的各種潛能被埋沒(méi)，甚至退化，人的完善性被肢解。人們?cè)桨l(fā)滿足并追求物質(zhì)生存環(huán)境的改善，失去了否定、批判、超越現(xiàn)實(shí)的向度，自身的主體性消解，人的生活異化，想象力、創(chuàng)造力枯竭[9]。

1.2 教學(xué)模式僵化，缺乏創(chuàng)新實(shí)踐

雖然各高等院校都在教學(xué)方法、教育理念、實(shí)踐教學(xué)等方面進(jìn)行積極努力的改革，但從畢業(yè)生反饋情況來(lái)看，實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)并沒(méi)有達(dá)到理想的教學(xué)效果，體現(xiàn)在實(shí)踐課學(xué)時(shí)比重偏低、教學(xué)體系未能跟上信息技術(shù)的時(shí)代變革等方面。動(dòng)漫教育作為一個(gè)以創(chuàng)意為靈魂的領(lǐng)域，其問(wèn)題顯得更為突出，學(xué)生學(xué)習(xí)完動(dòng)漫技法、角色造型設(shè)計(jì)等課程之后，卻不能設(shè)計(jì)出生動(dòng)、鮮活的動(dòng)漫形象，因?yàn)檎n程本身固守在已知的技能、工具和示范主體上，缺乏“生成性”，遠(yuǎn)離了五彩繽紛的生活主題；策劃、設(shè)計(jì)與制作也是僵化、步驟化的條條框框，何以激發(fā)首創(chuàng)精神的開(kāi)端？

“完成本章學(xué)習(xí)之后，可以了解、掌握、熟悉……”“等你完成了本門課程的學(xué)習(xí)，你就能……”此類“將來(lái)式”的說(shuō)法充斥著各個(gè)層次、各類不同形式的教育文獻(xiàn)及課程活動(dòng)中。長(zhǎng)期以來(lái)，在以泰勒原理為主流的科學(xué)主義思潮影響與指導(dǎo)下，教學(xué)課程設(shè)計(jì)的關(guān)鍵在于精準(zhǔn)的目標(biāo)設(shè)計(jì)與分析，教學(xué)過(guò)程被演繹為旨在實(shí)現(xiàn)“未來(lái)的”“預(yù)設(shè)的”目標(biāo)的一系列程序與方法，教學(xué)活動(dòng)則被圈定在固有的框架中按部就班地進(jìn)行。在教學(xué)期望中，樹(shù)立了一個(gè)讓教學(xué)始終面向未來(lái)的未來(lái)面具，而事實(shí)上根本不存在未來(lái)，未來(lái)以未來(lái)的名義關(guān)閉在現(xiàn)在中[10]。所謂的“未來(lái)”是確定的、僵化的、可知的、封閉的、已勘測(cè)的，如同漢字中的“囿”字(原本之意為皇家狩獵場(chǎng))，如今的教學(xué)、知識(shí)皆是受困于圍欄墻垣之中的。

1.3 非本真的存在狀態(tài)，創(chuàng)造力匱乏

不知從何時(shí)起，“郁悶”“無(wú)聊”“迷?！薄皩?duì)學(xué)習(xí)不感興趣”等負(fù)面狀態(tài)在學(xué)生中已非偶發(fā)的、表面的現(xiàn)象，甚至可以被稱作“無(wú)聊癥候群”[11]；而“教育的祛魅”“教師職業(yè)的世俗化”則使得教師的職業(yè)形象由過(guò)往極為“神圣”的位置上被拉回了地平面，將教育教學(xué)當(dāng)作一項(xiàng)服務(wù)性工作，“工作是工作，生活是生活，工作以外的我怎樣都無(wú)所謂”[12]。師生雙方都以一種非本真的、麻木不仁、自我放任的狀態(tài)參與在教學(xué)活動(dòng)之中，自然也與創(chuàng)造力從此絕緣。

海德格爾認(rèn)為，此在的人既有非本真的存在狀態(tài)，也有本真的存在狀態(tài)。所謂碌碌無(wú)為、“懶洋洋漠漠然的無(wú)情無(wú)序狀態(tài)無(wú)所寄托無(wú)所進(jìn)取”“混日子”即為非本真的存在狀態(tài)?！皶r(shí)間不是作為時(shí)間來(lái)經(jīng)歷的”，失去了所有的希望、夢(mèng)想、生機(jī)與靈性。而本真狀態(tài)的存在則正相反，從常人的喧囂中抽身而出面對(duì)存在，掌握生存可能性，個(gè)別化為本真的存在?！按丝?，時(shí)間不再像日常繁忙中那樣悄悄流失，它變成了真正可觸的歡樂(lè)與幸福，節(jié)日時(shí)間作為時(shí)間本身而被經(jīng)驗(yàn)?！盵13]

2 創(chuàng)新人才培養(yǎng)的實(shí)踐路徑

2.1 對(duì)自身、他者及世界的深刻人文關(guān)懷

自身的商品化認(rèn)知，將他者與自然世界客觀化為可操縱的、公式化的范疇，體現(xiàn)的是“邏各斯中心主義”對(duì)感性世界與超感世界的截然劃分和對(duì)立，以及在此前提下的理性崇拜和盲從。所引發(fā)的后現(xiàn)代危機(jī)則是：大家越發(fā)禁錮在各自的主體的囚籠里，找不到歷史、哲學(xué)或語(yǔ)言手段來(lái)建立人與人之間深刻的、有意義的聯(lián)系，喪失了人與人親密交往的能力[7]。人與人之間交往的表象化、膚淺化、冷漠化，是寒暄、浮華背后的孤絕，是“事不關(guān)己，高高掛起”的淡漠，是“娛樂(lè)至死”的悲哀。

五千年前，魯鈍的樊遲問(wèn)孔子何謂“仁”時(shí)，這位智慧大師給了一個(gè)最簡(jiǎn)單易懂的答案，只有兩個(gè)字“愛(ài)人”。愛(ài)自己、愛(ài)他人，常懷感恩之心，對(duì)于他者及世界的坎坷與不幸報(bào)以深深的悲憫、關(guān)切，只有這樣的敏銳視角，創(chuàng)作作品方能喚起人類靈魂最深處的“共鳴”。“共鳴”作為擴(kuò)大的隱喻，才有能力超越當(dāng)前語(yǔ)境延伸到新的未知語(yǔ)境，引導(dǎo)人們組織思想和總結(jié)生活經(jīng)歷，升華對(duì)真善美的看法，理解真理，甚至重新定義真理，也更接近所謂“創(chuàng)新”、“創(chuàng)意”的真諦[14]。

2.2 課程教學(xué)設(shè)計(jì)的過(guò)程性、生成性

隨著后現(xiàn)代思潮對(duì)于教育教學(xué)領(lǐng)域的影響日益深入，研究范式逐漸超越理性主義的“課程開(kāi)發(fā)范式”，走向“課程理解范式”。課程所代表的不再是“在那兒的原初現(xiàn)實(shí)”等待人們?nèi)ァ伴_(kāi)發(fā)”，而是作為一種多元“文本”有待人們?nèi)ァ袄斫狻薄Ｋ淼氖俏覀冏陨眢w驗(yàn)的行為。為此，教師和學(xué)生“將觀點(diǎn)投入盡可能多地組合”，不僅是有益的，而且也是必要的。因?yàn)樵谶@種“投入”中，意義、經(jīng)驗(yàn)被創(chuàng)造出來(lái)了[15]。

泰勒目標(biāo)模式指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)，過(guò)分強(qiáng)調(diào)了教學(xué)目標(biāo)及實(shí)現(xiàn)目標(biāo)操作程序的重要性，對(duì)教學(xué)活動(dòng)精確控制和嚴(yán)密管理的同時(shí)，也將不確定性、不可預(yù)見(jiàn)性及非理性化的因素從教學(xué)中剔除殆盡。世界是生成性的，生命過(guò)程也是生成性的，所以我們的經(jīng)驗(yàn)、意識(shí)和知識(shí)都是生成性的，因此教育過(guò)程也本該是生成性的[16]。教師作為課程和教學(xué)的設(shè)計(jì)者，應(yīng)當(dāng)把課程視為學(xué)生的生命體驗(yàn)、個(gè)性發(fā)展和創(chuàng)造性表現(xiàn)的過(guò)程，課程的目標(biāo)是演進(jìn)式的，而非外在事先預(yù)設(shè)的。技巧、技法的工具化傳授從來(lái)都不應(yīng)該是教學(xué)的核心，設(shè)計(jì)、策劃類的課程更不應(yīng)該有過(guò)多的規(guī)范化限定，如果說(shuō)教學(xué)設(shè)計(jì)真的有什么確定的目標(biāo)，那就是充分尊重并發(fā)揮學(xué)生的自我意識(shí)和創(chuàng)造性，使其積極主動(dòng)參與到學(xué)習(xí)之中，喚起師生對(duì)于生命和生活意義的追求。

近年來(lái)蔚然成風(fēng)的創(chuàng)客教育(Maker Education)為動(dòng)漫專業(yè)的課程教學(xué)設(shè)計(jì)打開(kāi)了全新的思路，其精髓在于將藝術(shù)創(chuàng)作、技術(shù)制作和科學(xué)探究引入到教育教學(xué)過(guò)程中來(lái)，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的自主探索能力和創(chuàng)新能力[17]。創(chuàng)客教育根植于創(chuàng)客空間，學(xué)習(xí)并不是發(fā)生在桌椅整齊的教室中，而是在充滿了畫筆、木板、布條、3D打印機(jī)、計(jì)算機(jī)、互聯(lián)網(wǎng)以及各種教育科技產(chǎn)品的工作坊，讓學(xué)生在“玩中學(xué)”、“做中學(xué)”，將自己的創(chuàng)意靈感、設(shè)計(jì)方案在輕松、愉快的創(chuàng)客空間里自由開(kāi)展，并上傳至互聯(lián)網(wǎng)為全世界所分享。在創(chuàng)客教育中融入體驗(yàn)式、項(xiàng)目式、探究式等新興教學(xué)理念，尊重學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展與個(gè)體性差異，讓學(xué)生體驗(yàn)到創(chuàng)作過(guò)程的樂(lè)趣。

2.3 培養(yǎng)學(xué)生的“有效歷史意識(shí)”

伽達(dá)默爾“有效歷史意識(shí)”認(rèn)為，傳統(tǒng)并不是僵化的，懷舊的，厚古薄今的；相反，它伸開(kāi)雙臂迎接未來(lái)，與碰到的一切新鮮事物展開(kāi)交流。人怎樣更新自己，取決于其如何與傳統(tǒng)進(jìn)行創(chuàng)造性的對(duì)話、闡釋性的想象，感悟出本民族的堅(jiān)韌、欲望、遺憾與夢(mèng)想，從而創(chuàng)造出新的、共同分享的現(xiàn)實(shí)[10]。在“經(jīng)濟(jì)原教旨主義”的引領(lǐng)下，“市場(chǎng)正成為第一個(gè)真正的世界宗教”，教育被極大商品化，為技術(shù)發(fā)展和市場(chǎng)起伏波動(dòng)的需要服務(wù)。培養(yǎng)出掌握好寬容和理解藝術(shù)的國(guó)家公民這個(gè)開(kāi)明的民主教育的傳統(tǒng)目標(biāo)，讓位于各種形式的社會(huì)達(dá)爾文主義——不惜一切代價(jià)爭(zhēng)輸贏[10]；教育已經(jīng)陷入十足的功利化、工具化和教條主義中去了，很難奢談?lì)愅?、隱喻、詩(shī)意等闡釋意義的思維方式。從我國(guó)第一部動(dòng)畫長(zhǎng)篇《鐵扇公主》，到《大鬧天宮》《哪吒?jìng)髌妗贰度齻€(gè)和尚》，到《喜羊羊與灰太狼》，凡是頗受好評(píng)的動(dòng)漫產(chǎn)品，都蘊(yùn)含著中國(guó)傳統(tǒng)文化及視覺(jué)要素[18]。以歷史連續(xù)性的視角來(lái)看，創(chuàng)新活動(dòng)應(yīng)該是對(duì)傳統(tǒng)文化與智慧的延續(xù)與更新，包含著對(duì)過(guò)去世的尊重，也蘊(yùn)含著對(duì)未來(lái)世的關(guān)懷。

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2017-01-09

吉林省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題“軟件開(kāi)發(fā)類課程翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究”(ZD15126)。

別 梅(1981- )，女，講師，碩士，從事教育技術(shù)理論與實(shí)踐研究。

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2095-7602(2017)04-0109-03