龔 艷
所謂“得法于課內(nèi),得益于課外”。目前,很多教師已經(jīng)意識(shí)到課外閱讀的重要性,但在閱讀目標(biāo)、閱讀形式、分享過程中仍存在嚴(yán)重偏離學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的情況,導(dǎo)致學(xué)生對(duì)課外閱讀毫無興趣,甚至產(chǎn)生厭煩情緒。筆者以為,唯有將課外閱讀與實(shí)踐操作有機(jī)結(jié)合起來,才能提升課外閱讀的效率。
認(rèn)知的多樣性決定了學(xué)生不可能都喜歡同一種閱讀方式。學(xué)生在精心閱讀后,教師需要為他們創(chuàng)設(shè)分享交流的平臺(tái),唯有展示了學(xué)生的思考成果,才能最大限度地激發(fā)學(xué)生的閱讀動(dòng)力。
如在講授完《水滸傳》后,教師要求學(xué)生用自己喜歡的方式來展示閱讀成果。有的學(xué)生善于繪畫,就將自己最喜歡的人物根據(jù)閱讀感受畫了出來,并配有簡(jiǎn)單的文字呈現(xiàn)其典型事件、概括其個(gè)性特征;有的學(xué)生善于唱歌,就在課堂上唱了一曲《好漢歌》;還有不少學(xué)生合作創(chuàng)編了“水滸”專題的手抄小報(bào),結(jié)合具體事件對(duì)人物進(jìn)行評(píng)價(jià)。
如此豐富多彩的實(shí)踐活動(dòng),為學(xué)生提供了多種展示形式,每個(gè)學(xué)生都能從中選出自己喜歡的展示形式。于是,對(duì)于學(xué)生而言,課外閱讀已不再是為了完成教師布置的任務(wù),更不是一種負(fù)擔(dān),恰恰相反,課外閱讀與學(xué)生的個(gè)人特長(zhǎng)結(jié)合起來,真正使得閱讀交流成為學(xué)生展現(xiàn)自我的手段與平臺(tái),學(xué)生的閱讀興趣也就得到了激發(fā)。
一直以來,多數(shù)教師都要求學(xué)生摘抄好詞好句好段或者撰寫讀后感,這些方式的確能夠促進(jìn)學(xué)生課外閱讀效果的深化,但機(jī)械式、僵硬化是其弊端。而實(shí)踐操作的閱讀方式,則將學(xué)生的身心完全浸潤(rùn)在書本的意蘊(yùn)世界中,使他們?cè)谡n外閱讀中有了更為鮮明的感知目標(biāo)。
如在講授《呼蘭河傳》之前,教師就為學(xué)生出示了著名文學(xué)家茅盾的評(píng)價(jià):一篇敘事詩,一幅多彩的風(fēng)土畫,一首凄婉的歌謠。緊扣評(píng)價(jià)要求學(xué)生在閱讀過程中完成以下實(shí)踐操作:(1)關(guān)注書本中的語言,遴選幾處具有詩歌語言的典型語段,在熟練誦讀的基礎(chǔ)上,為匯報(bào)交流時(shí)的“賽詩會(huì)”作準(zhǔn)備;(2)感知書本中展現(xiàn)出的呼蘭河的人土風(fēng)情,描繪一幅屬于蕭紅童年世界的“多彩風(fēng)土畫”;(3)結(jié)合蕭紅的童年經(jīng)歷和環(huán)境,為這首“凄婉的歌謠”創(chuàng)作歌詞。
有了如此鮮明的認(rèn)知,學(xué)生在閱讀時(shí)就不會(huì)僅僅停留在文字表面,而會(huì)將自己的身心意識(shí)沉浸在自我感受與實(shí)踐操作的思維過程中,在切己體察、多維互動(dòng)的過程中形成深刻的認(rèn)知。這種實(shí)踐操作方法對(duì)學(xué)生的閱讀有著積極的影響,其效益也遠(yuǎn)比機(jī)械生硬的摘抄、寫作強(qiáng)很多,能有效提升學(xué)生課外閱讀的整體效果。
班級(jí)授課制是當(dāng)下教學(xué)的基本模式,與教師和其他同學(xué)的交往互動(dòng),對(duì)于每個(gè)學(xué)生來說非常重要,在課外閱讀方面也是如此。學(xué)生除了完成教師推薦的閱讀內(nèi)容之外,也在緊密關(guān)注著自己要好的同學(xué)在閱讀什么,并從中獲取閱讀資源。教師在學(xué)期之初,可以根據(jù)學(xué)生的閱讀能力、閱讀興趣等方面組建小組,喜歡歷史的可以組建歷史小組,喜歡軍事的就可以組建軍事閱讀小組。這種組建方式,讓小組內(nèi)擁有了更多的共同話題,為學(xué)生之間相互推薦提供了方便。
如“歷史小組”中一位學(xué)生在閱讀了《明朝那些事兒》之后,覺得非常有趣,想推薦給其他組員,特意繪制了人物關(guān)系圖,并依據(jù)具體年代羅列了明朝的大事,讓其他組員都能一目了然地了解書本的大體內(nèi)容與整體故事,讓每個(gè)組員都對(duì)這本書充滿了興趣。
隨著這一策略的實(shí)施,教師可以讓學(xué)生自主建立朋友圈,通過各種方式幫助學(xué)生用自己的閱讀影響朋友圈中的其他人,從而擴(kuò)展閱讀的范圍,形成閱讀合力,營(yíng)造互讀、共讀的良好氛圍。
小學(xué)生正處于形象化認(rèn)知階段,屬于圖畫閱讀向文字閱讀過渡的緩沖時(shí)期。將實(shí)踐操作引入到閱讀過程中,契合了學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律。教師必須結(jié)合學(xué)生的年齡和學(xué)段特點(diǎn),引領(lǐng)學(xué)生在實(shí)踐操作中降低閱讀文字的難度,為閱讀方式的順利過渡創(chuàng)造條件。
如在教授《寓言故事》時(shí),兩位教師提出了不同的閱讀要求。甲教師要求學(xué)生自主閱讀故事,并嘗試積累背誦書本中揭示深刻道理的語句,在閱讀過程中每天摘抄4個(gè)詞語,嘗試運(yùn)用這些詞語練習(xí)說話;乙教師則要求家長(zhǎng)參與到學(xué)生的閱讀過程中,以親子共讀的方式和學(xué)生一起畫畫、剪剪、貼貼,甚至可以與學(xué)生一起表演自己感興趣的故事情節(jié),來展現(xiàn)閱讀成果。
事實(shí)證明,如果教師想通過課外閱讀來增加學(xué)生的知識(shí),達(dá)到所謂的積累語言、提升寫作能力的目的,那課外閱讀必然會(huì)受到功利性目的的影響,過早地將課外閱讀與提升寫作水平結(jié)合起來,勢(shì)必會(huì)對(duì)學(xué)生的興趣和天性造成嚴(yán)重的影響。這種背誦、抄寫、練筆等機(jī)械、僵硬的方式,無形之中增加了學(xué)生課外閱讀的難度。而如果將玩樂、實(shí)踐、繪畫、表演等融入課外閱讀中,就會(huì)使學(xué)生從圖畫閱讀邁向文字閱讀,在降低閱讀難度的同時(shí),促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的提升。
著名教育家陶行知先生在一首小詩《春天不是讀書天》中曾經(jīng)這樣寫道“春天不是讀書天:書里流連,非呆即癲”。陶先生的言外之意并不是反對(duì)春天讀書,而是強(qiáng)調(diào)學(xué)生在閱讀紙質(zhì)書本的基礎(chǔ)上,要學(xué)會(huì)閱讀社會(huì)、生活、大自然這類“活書”,使學(xué)生真正成為大自然的孩子,享受童年的快樂時(shí)光。這正與我們所倡導(dǎo)的實(shí)踐性閱讀不謀而合。
古人曰:“讀萬卷書,行萬里路?!痹趯?shí)踐性閱讀過程中,學(xué)生能夠真正享受生活,凈化自身心靈,釋放內(nèi)在天性,很多經(jīng)典書本中所描寫的內(nèi)容,其實(shí)就存在于學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活中。如在講授泰戈?duì)栂壬摹讹w鳥集》時(shí),很多學(xué)生常常會(huì)被泰戈?duì)枠O具美感的詩句所感動(dòng),他們?cè)谔└隊(duì)柕脑娋淅镝溽唷⒊磷?,此時(shí),教師應(yīng)告訴學(xué)生其實(shí)我們的生活都會(huì)像泰戈?duì)柕慕?jīng)歷一樣。于是,我們以假日小隊(duì)的方式走進(jìn)自然,在朝陽噴薄時(shí)相約看日出,在云霞籠罩天空時(shí)躺在田野里欣賞落霞,在天氣晴朗時(shí)看蔚藍(lán)天空中飛翔的小鳥,在陰雨霏霏時(shí)聆聽雨滴的聲音……當(dāng)學(xué)生對(duì)自己周邊的生活資源、自然環(huán)境有了更多的體悟時(shí),再次走進(jìn)泰戈?duì)柕摹讹w鳥集》,就會(huì)產(chǎn)生更多的共鳴與體驗(yàn)。
這樣學(xué)生的課外閱讀就不再是與文字的單一接觸,而是融合了廣闊的生活積累,形成了豐富的認(rèn)知積淀、人生積淀。
總而言之,學(xué)生的課外閱讀應(yīng)該與實(shí)踐操作進(jìn)行有機(jī)結(jié)合,只有將學(xué)生的思緒從實(shí)踐中轉(zhuǎn)移,通過實(shí)踐再現(xiàn)文本的內(nèi)容和意蘊(yùn),才能真正促進(jìn)學(xué)生在閱讀過程中創(chuàng)造力、想象力和審美能力的有效提升。