摘 要 本文嘗試打破以往將教學(xué)互動(dòng)局限在課堂中的固有認(rèn)識(shí)，提出將教學(xué)互動(dòng)放在學(xué)校轉(zhuǎn)型、課堂教學(xué)和學(xué)生發(fā)展三大層面予以綜合考慮其教育價(jià)值。以此為基礎(chǔ)，提出在現(xiàn)實(shí)中存在“替代性互動(dòng)”、“亂序性互動(dòng)”和“連貫式互動(dòng)”三大誤用。最后，提出教師應(yīng)在“扭轉(zhuǎn)認(rèn)識(shí)”、“提煉方法”和“明確關(guān)鍵”三大策略上著力，實(shí)現(xiàn)教學(xué)互動(dòng)的應(yīng)有價(jià)值。

關(guān)鍵詞 教學(xué)互動(dòng) 互動(dòng)價(jià)值 策略

當(dāng)前，不論是理論研究或是實(shí)踐一線，教學(xué)互動(dòng)的重要性已獲得廣泛共識(shí)，由此，隨處可見的是異常“精彩、活躍”的課堂。然而，假如我們細(xì)細(xì)品味，那些表面看似“活躍”的課堂，卻并未像我們所看到的那樣充滿生命的活力。其中，關(guān)鍵的原因之一是教師對(duì)教學(xué)互動(dòng)的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，引發(fā)一系列互動(dòng)問題，且整個(gè)產(chǎn)生問題的過程并不被教師察覺。本文即在重新定位教學(xué)互動(dòng)價(jià)值的基礎(chǔ)上，分析當(dāng)前課堂中幾種常見的互動(dòng)問題，并提出相應(yīng)的解決策略。

一、教學(xué)互動(dòng)的價(jià)值定位

互動(dòng)從字面意義上理解，強(qiáng)調(diào)的是不同主體之間的交互性，以此為基礎(chǔ)促進(jìn)雙方的發(fā)展。教育情境中，互動(dòng)演變?yōu)榻虒W(xué)互動(dòng)。通常認(rèn)為，“教學(xué)互動(dòng)指在特定教學(xué)情境，即課堂中發(fā)生的教師與學(xué)生之間的互動(dòng)關(guān)系”[1]，它被看成是課堂教學(xué)過程中的“一種‘喚醒、一種‘體驗(yàn)、一種‘視界融合、一種‘對(duì)話文化”[2]。然而，這兩種闡釋存在著將教學(xué)互動(dòng)內(nèi)涵窄化和模糊化的問題，如何理解教學(xué)互動(dòng)成為我們實(shí)現(xiàn)其教育價(jià)值的基本前提。

學(xué)校教育是一個(gè)有機(jī)的整體，課堂蘊(yùn)含其中。以此為前提，我們發(fā)現(xiàn)，對(duì)教學(xué)互動(dòng)的理解，也不能僅僅只停留在課堂層面，而應(yīng)向另外兩個(gè)方向拓展。一是向上提升到學(xué)校層面，用于表明互動(dòng)在學(xué)校轉(zhuǎn)型中的地位；二是向下具體到學(xué)生發(fā)展層面，用于表達(dá)互動(dòng)對(duì)促進(jìn)學(xué)生健康發(fā)展的作用。于此，我們才能從整體性的視角，對(duì)教學(xué)互動(dòng)的價(jià)值有一個(gè)比較全面的認(rèn)識(shí)。從學(xué)校轉(zhuǎn)型看，當(dāng)前學(xué)校教育正處于由近代向現(xiàn)代轉(zhuǎn)變的過程中，對(duì)教育宗旨和培養(yǎng)目標(biāo)有了新的認(rèn)識(shí)，學(xué)生不再被看成是知識(shí)的被動(dòng)接受者，而是具有主動(dòng)發(fā)展意識(shí)和能力，能夠?qū)ψ约杭爸苓叚h(huán)境進(jìn)行主動(dòng)更新的人。因此，如何培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)意識(shí)及能力成為學(xué)校轉(zhuǎn)型發(fā)展的核心任務(wù)之一。

從學(xué)生發(fā)展角度看，互動(dòng)是促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)健康發(fā)展的關(guān)鍵步驟。傳統(tǒng)意義的教育價(jià)值定位是：為了學(xué)生的發(fā)展。但這一定位容易讓人迷失方向，不知道從何處著手?！靶禄A(chǔ)教育”理論表明我們探討教育價(jià)值定位時(shí)不僅僅是為了學(xué)生的發(fā)展，更應(yīng)思考為了學(xué)生的什么發(fā)展，這樣才能給教育者以切實(shí)的指導(dǎo)。“學(xué)生的發(fā)展是一種開放的生成性的動(dòng)態(tài)過程，不只是外鑠的，也不只是內(nèi)發(fā)的。任何人（包括學(xué)生）的發(fā)展，只有在人的各種‘關(guān)系與‘活動(dòng)的交互作用中才能實(shí)現(xiàn)?！盵2]因此，新的教育價(jià)值是為了學(xué)生主動(dòng)健康發(fā)展。而學(xué)生在處理各種關(guān)系或活動(dòng)時(shí)，采用的無非是被動(dòng)或者主動(dòng)兩種，盡管不能要求學(xué)生能夠事事、時(shí)時(shí)主動(dòng)，但毫無疑問主動(dòng)是學(xué)生發(fā)展的關(guān)鍵?；?dòng)成為溝通學(xué)生被動(dòng)和主動(dòng)的橋梁，成為實(shí)現(xiàn)教育新價(jià)值、促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)健康發(fā)展的關(guān)鍵步驟。

從教學(xué)本身來看，教學(xué)互動(dòng)是教向?qū)W轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵。因?yàn)榻虒W(xué)知識(shí)往往是人類積累的間接經(jīng)驗(yàn)，能否轉(zhuǎn)化為學(xué)生理解的知識(shí)，實(shí)現(xiàn)從理解知識(shí)到運(yùn)用知識(shí)，都需要在交往與對(duì)話中實(shí)現(xiàn)。也因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)中存在學(xué)生的群體差異性，這意味著學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)識(shí)水平、思維方式、興奮點(diǎn)都有所不同，這種不同如果能夠在互動(dòng)中相互啟發(fā)與豐富，則會(huì)放大教學(xué)資源，這也是進(jìn)行教學(xué)互動(dòng)的重要依據(jù)。教學(xué)互動(dòng)也是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)合作、學(xué)會(huì)傾聽、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)轉(zhuǎn)化與提升的需要。人的第一學(xué)習(xí)場(chǎng)所和對(duì)象不是在課堂中發(fā)生的，而是在日常生活中與父母、他人交往中學(xué)習(xí)的，這種學(xué)習(xí)具有綜合性、生成性和實(shí)用性的特點(diǎn)，如果課堂生活能夠?qū)⑷粘Ｉ钪械膶W(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化進(jìn)來，則可放大課堂學(xué)習(xí)的效應(yīng)。所以，有必要在互動(dòng)中推進(jìn)教學(xué)。

二、教學(xué)互動(dòng)的三大亂象

教學(xué)互動(dòng)對(duì)打破以往教師一言堂、滿堂灌曾產(chǎn)生積極作用，但隨著一線教師對(duì)它在認(rèn)識(shí)、運(yùn)用等層面的異化，也產(chǎn)生了不少問題，具體表現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

1.“替代性互動(dòng)”

一般而言，開展教學(xué)互動(dòng)的目的是：通過教師與學(xué)生之間的溝通、對(duì)話，傳授知識(shí)，深化學(xué)生對(duì)相關(guān)知識(shí)的理解；通過改變教師一言堂的單調(diào)形式，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。然而，“替代性互動(dòng)”的存在使得這變?yōu)樯贁?shù)人獲得知識(shí)、少數(shù)人的積極參與。具體而言，“替代性互動(dòng)”表現(xiàn)為，在教學(xué)互動(dòng)中，教師替代學(xué)生和優(yōu)生替代普通生。前者通常表現(xiàn)為，在互動(dòng)過程中，教師低估學(xué)生已有的知識(shí)基礎(chǔ)、思維能力，降低互動(dòng)難度和要求，從而降低了互動(dòng)原有的效果。后者則表現(xiàn)為少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生的積極參與使得課堂表面上看起來熱鬧非凡，實(shí)際上只有部分學(xué)生的積極融入。

優(yōu)生對(duì)普通生的替代則更為隱秘。比較而言，優(yōu)生或者說基礎(chǔ)好的學(xué)生，在教師提出互動(dòng)需求后，通常會(huì)反應(yīng)更快，有著更高的回答正確率。教師在教學(xué)過程中，也會(huì)不經(jīng)意間受到這樣一種表面現(xiàn)象的影響，出于更加流暢、順利地完成教學(xué)過程考慮，教師甚至難以意識(shí)到這只是小部分優(yōu)生的“課堂表演”，誤以為大多數(shù)學(xué)生對(duì)于某一知識(shí)點(diǎn)已經(jīng)掌握。

2.“亂序性互動(dòng)”

教學(xué)互動(dòng)順序同樣需要引起關(guān)注。例如，最典型的互動(dòng)方式：課堂提問。對(duì)于教師提出問題之后，找哪些學(xué)生來回答，這一問題，我們習(xí)慣的方式是“隨機(jī)”。也就是說，教師在沒有特定順序的前提下，依據(jù)學(xué)生的課堂表現(xiàn)，如舉手發(fā)言等，來尋找互動(dòng)對(duì)象。雖然教師的本意是出于公平，希望所有學(xué)生都能有相同的機(jī)會(huì)參與到課堂教學(xué)的互動(dòng)中來，但是，這種嚴(yán)格意義上的“隨機(jī)”參與和平等機(jī)會(huì)的課堂互動(dòng)是非常罕見的，更多的是“優(yōu)生對(duì)普通生的替代”而形成的課堂生動(dòng)、活潑的表象。

問題還不止于此。當(dāng)教師以“隨機(jī)”的方式要求學(xué)生參與課堂互動(dòng)時(shí)，對(duì)于“學(xué)困生”來說是一種煎熬。一方面，這的確引起了所有學(xué)生的注意力，但更為深層的是，學(xué)生注意力集中在推測(cè)教師在什么時(shí)候喜歡叫哪類學(xué)生起來回答問題，即集中在互動(dòng)形式本身，而不是將全部的注意力放在對(duì)教學(xué)內(nèi)容的思考上。

與此相對(duì)，“有序”互動(dòng)模式恰恰可以解決這樣一種問題。其優(yōu)勢(shì)在于：能夠確保所有學(xué)生在課堂互動(dòng)和參與過程中有相同的機(jī)會(huì)；能夠讓學(xué)生將注意力真正放在學(xué)習(xí)內(nèi)容和教師所提的問題上。這里的“有序”互動(dòng)也可以分為兩種：一是平面式的“有序”；二是立體式的“有序”。平面有序是指將學(xué)生放在一個(gè)機(jī)會(huì)相同的平面上，所有人輪流回答問題或發(fā)表自己的看法。最典型的方式就是，以頭腦風(fēng)暴為載體，通過“開火車”的方式，讓學(xué)生參與互動(dòng)。立體式有序突破了平面有序那種簡(jiǎn)單形式上的平等，將學(xué)生的知識(shí)背景、思維能力等學(xué)生個(gè)體實(shí)際情況考慮進(jìn)去，再結(jié)合形式上的平等分配。例如，葉瀾教授倡導(dǎo)的“新基礎(chǔ)教育”改革中，特別強(qiáng)調(diào)教師要學(xué)會(huì)把握“三個(gè)三分之一”，即教師將整個(gè)班級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和發(fā)展?fàn)顟B(tài)劃分為學(xué)優(yōu)生、中等生和學(xué)困生三類，在與學(xué)生互動(dòng)過程中，教師學(xué)會(huì)從這三個(gè)層次中分別挑選代表進(jìn)行溝通，以了解整個(gè)班級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、理解程度。

3.“連貫式互動(dòng)”

連貫式互動(dòng)是指教師在教學(xué)互動(dòng)過程中，通常更傾向于連貫、流暢的方式，不習(xí)慣、甚至是不喜歡互動(dòng)過程中的等待。其原因可能是：一是教師過于注重課堂教學(xué)的表演性和形式上的生動(dòng)，關(guān)注的是在一節(jié)課當(dāng)中，我能否順利將自己這堂課中準(zhǔn)備的內(nèi)容講完，較少注意到大多數(shù)學(xué)生是否已經(jīng)接受、理解。這在青年教師中尤為明顯。二是在互動(dòng)過程中教師拋出問題之后，花費(fèi)一定的時(shí)間去等待，在互動(dòng)中出現(xiàn)了一段內(nèi)容上的真空，更容易引起更多其他課堂管理問題。這在低年段的學(xué)生中表現(xiàn)更為明顯。

較長(zhǎng)的等待時(shí)間與需要學(xué)生的高位回應(yīng)有關(guān)。教師提問后，等待的時(shí)間越長(zhǎng)，學(xué)生做出的回答可能就越具有復(fù)雜性、分析性和創(chuàng)造性。這實(shí)際上涉及的是互動(dòng)本身的難度問題。假如教師提出一個(gè)只需識(shí)記的問題，如“中國(guó)的首都在哪里？”則幾乎不需要等待。而本身就是一個(gè)非常具有創(chuàng)造性的問題，如“一個(gè)火柴盒、一小節(jié)蠟燭和一枚釘子，如何固定在墻上”，則相應(yīng)需要較長(zhǎng)的等待。而通常也正是在需要教師和學(xué)生傾注大量心血、努力思考的地方，我們才會(huì)考慮要不要進(jìn)行互動(dòng)，強(qiáng)化學(xué)生的理解。這實(shí)際上從反面說明教學(xué)互動(dòng)中等待的重要性。

這三大問題，從根本上來說，涉及教學(xué)互動(dòng)本質(zhì)的關(guān)鍵問題：教學(xué)互動(dòng)是為了促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，還是為了提升教師教學(xué)的表演性、觀賞性。

三、課堂教學(xué)互動(dòng)的優(yōu)化策略

教學(xué)互動(dòng)是多維度、多面向的多方交往過程。解決上述課堂教學(xué)互動(dòng)的問題，還應(yīng)從正確認(rèn)識(shí)互動(dòng)的價(jià)值定位開始，以教師的指導(dǎo)為重要措施，以整合教師、學(xué)生及課堂其他資源為關(guān)鍵。因此，克服三大互動(dòng)亂象，實(shí)現(xiàn)其教育價(jià)值，還應(yīng)從以下三個(gè)方面著手。

1.扭轉(zhuǎn)認(rèn)識(shí)

應(yīng)明確教學(xué)互動(dòng)在促進(jìn)學(xué)校轉(zhuǎn)型、教師教和學(xué)生學(xué)的相互轉(zhuǎn)化以及學(xué)生主動(dòng)健康發(fā)展中的工具性本質(zhì)。從本質(zhì)上看，互動(dòng)是對(duì)教育過程中主體活動(dòng)基本狀態(tài)和活動(dòng)中形成的交互作用關(guān)系狀態(tài)的描述，它表達(dá)了雙向溝通、對(duì)話的意蘊(yùn)?；?dòng)不是課堂教學(xué)的最終目的和結(jié)果，而是實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)目的的工具或者方式。二者最大的區(qū)別在于，每一堂課都得有具體的課堂教學(xué)目標(biāo)和預(yù)期的教學(xué)效果，而如何達(dá)到目標(biāo)、實(shí)現(xiàn)預(yù)期效果則需要綜合考慮其他因素。這意味著什么時(shí)間、什么地點(diǎn)以及學(xué)生處于什么狀態(tài)都對(duì)要不要進(jìn)行互動(dòng)有著重大影響；也意味著課堂教學(xué)中并非要時(shí)時(shí)、處處都進(jìn)行互動(dòng)。教師要綜合考慮教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生狀態(tài)及課堂情境等多重因素，選取具體的教學(xué)方式或者具體的互動(dòng)策略。

2.提煉方法

應(yīng)突出教師在互動(dòng)中的指導(dǎo)作用。教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生的具體情況是進(jìn)行互動(dòng)前須重點(diǎn)考慮的因素，而教師一旦決定展開互動(dòng)，教師在整個(gè)互動(dòng)中的指導(dǎo)就起著關(guān)鍵性的作用?！敖處熞蔀閷W(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)者和人生的引路人，教師需要把學(xué)生放在主體的位置上，使他們成為學(xué)習(xí)的主人。強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生幫助、引導(dǎo)、合作。教師的著力點(diǎn)就是改變傳統(tǒng)的教育教學(xué)方式，探索新的適合學(xué)生發(fā)展的教學(xué)方式，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力，從‘要我學(xué)變?yōu)椤乙獙W(xué)。即教師要沖破以教材為中心、以課堂為中心、以教師為中心的樊籬。”[3]為此，教師在互動(dòng)中的指導(dǎo)應(yīng)從注重互動(dòng)的形式、范圍轉(zhuǎn)變到注重互動(dòng)的有效性和深度上來，要求教師在互動(dòng)時(shí)以效果為最終檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)。為此，不論是什么層面的教學(xué)互動(dòng)，教師的指導(dǎo)都必須具體化、有針對(duì)性。例如小學(xué)英語課堂教學(xué)中，詞匯教學(xué)是重要的組成部分。大多數(shù)老師會(huì)采用先帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)，然后采用填空題的方式，以教師問、學(xué)生答為形式，檢查學(xué)生學(xué)習(xí)效果，復(fù)習(xí)所學(xué)詞匯。這個(gè)過程中，許多老師都是將新詞匯提取出來，用三個(gè)或者更多同樣類型、長(zhǎng)度的句子為題干讓學(xué)生來填，基本上只要有一個(gè)學(xué)生回答正確，后面回答的學(xué)生幾乎不用思考，只要重復(fù)或者記住相應(yīng)的詞匯就可以。這個(gè)例子中，教師的題干大致相當(dāng)于教師在互動(dòng)中的指導(dǎo)，互動(dòng)所能達(dá)到的效果只停留在學(xué)生對(duì)新詞匯的記憶層面。比較好的做法是，教師能夠設(shè)置難度逐漸增大的題干，同樣答案也可以逐漸復(fù)雜，這樣學(xué)生在與教師互動(dòng)時(shí)就不僅僅是回憶教師所講授的新詞，而且會(huì)融入自己的思考、創(chuàng)造。

3.明確關(guān)鍵

教師應(yīng)捕捉互動(dòng)過程中的動(dòng)態(tài)資源，升華互動(dòng)效果?！皠?dòng)態(tài)生成”的課堂教學(xué)，較之傳統(tǒng)的“事先預(yù)設(shè)”教學(xué)來說，它不再是教師依據(jù)“事先預(yù)設(shè)”好的“模板”在課堂上進(jìn)行“復(fù)制”，而是創(chuàng)造一個(gè)自由的學(xué)習(xí)空間，讓學(xué)生在與教師的互動(dòng)過程中，自主探究，交流學(xué)習(xí)，更具開放性、挑戰(zhàn)性、創(chuàng)造性，更貼近每個(gè)學(xué)生的實(shí)際情況，更凸顯課堂情境中的具體個(gè)人。在積極的師生互動(dòng)、生生互動(dòng)中碰撞出創(chuàng)造的火花，涌現(xiàn)出意想不到的新問題和新答案，始終使課堂充滿疑點(diǎn)，閃現(xiàn)亮點(diǎn)。教師在互動(dòng)中應(yīng)充當(dāng)互動(dòng)資源的挖掘者、掌控者和激發(fā)者。如何準(zhǔn)確把握生成點(diǎn)成為教師能否成功、有效互動(dòng)的關(guān)鍵。這要求教師能鼓勵(lì)學(xué)生提問，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神，為學(xué)生互動(dòng)提供足夠的空間和時(shí)間。

總之，教學(xué)互動(dòng)原本是教師提升教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的有力武器，而一旦使用不當(dāng)，則有可能成為阻礙部分學(xué)生學(xué)習(xí)的障礙。教師須從更加宏觀的層面認(rèn)識(shí)到教學(xué)互動(dòng)的教育價(jià)值，對(duì)已有的誤用存在感知，并極力避免，并最終實(shí)現(xiàn)其價(jià)值。

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[作者：李琛?。?981-），女，北京人，中國(guó)戲曲學(xué)院附屬中等戲曲學(xué)校講師，碩士。]【責(zé)任編輯 王 穎】