張 鈞，邵 琳

(1.東北師范大學(xué)附屬中學(xué) 朝陽學(xué)校，北京 100018；2.吉林大學(xué) 東北亞研究中心，吉林 長春 130012)

基于我國教師評價制度演進的思考

張 鈞1，邵 琳2

(1.東北師范大學(xué)附屬中學(xué) 朝陽學(xué)校，北京 100018；2.吉林大學(xué) 東北亞研究中心，吉林 長春 130012)

我國教師評價制度起步較晚，高校教師評價經(jīng)歷了“恢復(fù)—發(fā)展—健全”等過程，中小學(xué)教師評價經(jīng)歷了從建立發(fā)展到初步實施的過程。現(xiàn)行教師評價制度以便于教師管理、以學(xué)生考試成績來衡量和多選擇量化方法為主要特征，同時評價目標失當和評價標準的單一也是主要問題。基于以上問題分析，績效性評價與發(fā)展性評價相結(jié)合，尊重教師在評價中的主體地位，構(gòu)建多主體的評價參與協(xié)調(diào)機制，當是我國教師評價改進的方向。

教師評價；制度演進；績效性評價；發(fā)展性評價

教師評價是隨著教師的出現(xiàn)而出現(xiàn)的，但直到19世紀末20世紀初才首次出現(xiàn)“教師評價”這個概念，這一概念的提出改變了教師評價的自發(fā)狀態(tài)，標志著教師評價制度的形成。20世紀20年代，美、英等國開始實施教學(xué)督導(dǎo)制度形式的教師評價制度，這一制度實施的根本目的不是促進教師專業(yè)發(fā)展，而是實現(xiàn)對教師的獎懲。這種以獎懲為目的的教師評價忽視了教師情感、態(tài)度、價值觀對教學(xué)工作的影響。二戰(zhàn)后，世界各國開始反思獎懲性評價制度。在20世紀80年代中期，許多國家開始倡導(dǎo)和推行發(fā)展性教師評價制度，形成了獎懲性評價制度和發(fā)展性教師評價制度并存的局面。然而，我國絕大多數(shù)學(xué)校仍然使用獎懲性評價制度，部分學(xué)校開始研究多元化的教師評價。整體而言，我國的教師評價制度起步較晚，近年來得到黨和政府重視，發(fā)展迅速。本文將介紹我國教師評價制度變革，概括我國現(xiàn)行教師評價制度及其主要特征，總結(jié)我國教師評價制度的經(jīng)驗、問題與反思，為教師評價機制改進提供思路。

一、我國教師評價制度的歷史變革

建國初期，教師隊伍無論是數(shù)量上還是質(zhì)量上，都遭受到了較大損失。十一屆三中全會以后，黨和國家采取了一系列措施：一方面，在職教師接受專業(yè)的培訓(xùn)，注重對師范教育的發(fā)展；另一方面，恢復(fù)教師職稱評審制度，完善評價體系，表彰先進優(yōu)秀，提升教師在社會層面的地位等，來激勵從教人員追求卓越，努力提高自身的知識水平和教育教學(xué)能力。我國高校教師評價經(jīng)歷了恢復(fù)——發(fā)展——健全等過程，我國中等專業(yè)學(xué)校的教師職務(wù)評價制度初步建立，我國中小學(xué)教師評價也從建立發(fā)展到初步實施。

(一)中小學(xué)教師考核制度的確立及實施

1983年8月，教育部發(fā)布《關(guān)于中小學(xué)教師隊伍調(diào)整整頓和加強管理的意見》，要求縣級教育行政部門落實教師的評價考核工作。評價考核的內(nèi)容包括政治覺悟及思想態(tài)度、教學(xué)能力及效果、文化程度及對所教學(xué)科的知識把握等三個方面?？h級教育行政部門對于教師的評價結(jié)果是指導(dǎo)教師發(fā)展的重要依據(jù)。一方面，從評價結(jié)果可以判斷出該教師的薄弱方面，能夠科學(xué)地指出在今后培訓(xùn)中教師需著重提升的方面；與此同時，教師的評價結(jié)果與其工作的分配調(diào)整息息相關(guān)，可以通過評價結(jié)果來指派教師擔(dān)任合適的工作，發(fā)揮教師的最大效用和激發(fā)教師的無限潛力。

政治覺悟及思想態(tài)度的評定，不僅取決于教師的業(yè)績和言談舉止，更重要的是通過教師在日常教育教學(xué)中體現(xiàn)出的人生態(tài)度、傳達的教育理念和現(xiàn)實表現(xiàn)來評定；教學(xué)能力及效果的評定，結(jié)合所教學(xué)科的知識特點和學(xué)科范圍，采取合理性的評價手段和評價量表來評判；文化程度的評定標準主要由教師所接受過的教育為主，依據(jù)其具備的學(xué)位學(xué)歷來判定。教師的考核不是“一評定終身”，而是建立日常考核制度，不定時地對教師業(yè)績做出考核，而評定職稱、晉升工資的重要依據(jù)則直接來源于教師檔案中的業(yè)績考核。此后，各級教育行政部門的試點工作逐步展開，最具代表性的是湖南汨羅縣的中小學(xué)教師考核。在1984—1985年期間，湖南汨羅縣教委從“考勤、考量、考質(zhì)”三方面來綜合考核教師，并于1984年開始實施目標量化考核，打破了教師評價考核的一般標準。1986年開始建立中小學(xué)教師職稱制度，對中小學(xué)教師的從教積極性、教學(xué)自信心等方面作用明顯，同時對于教師隊伍的整體素質(zhì)的提升、教學(xué)水平提高以及基礎(chǔ)教育事業(yè)發(fā)展的促進推動等方面也發(fā)揮了積極作用。在2015年，人力資源社會保障部、教育部聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于深化中小學(xué)教師職稱制度改革的指導(dǎo)意見》，用于深化和完善中小學(xué)教師職稱制度改革，通過統(tǒng)一職稱等級與名稱健全制度體系；通過全面展開教師培訓(xùn)與教師繼續(xù)教育拓寬職業(yè)發(fā)展通道；鼓勵中小學(xué)校依據(jù)自身實際情況建立和完善本校的評價標準；創(chuàng)新評價機制，評價方式可不唯一，通過說課、講課、面試答辯、專家評議等多種考核方式對教師進行有效評價。

(二)教師獎勵制度的雛形

1953年，教育部發(fā)布《關(guān)于評選優(yōu)秀教師的幾點意見的通知》，各級中小學(xué)均開展了首屆優(yōu)秀教師評選工作，評選出的優(yōu)秀教師將得到適當?shù)奈镔|(zhì)獎勵和精神獎勵?！疤丶壗處煛笔轻槍處熽犖橹械乃枷胍啡恕I(yè)績帶頭人、優(yōu)秀工作者而設(shè)置的一種代表先進性的專業(yè)稱號。這表明特級教師不僅是教書育人的排頭兵、開拓者，也是師德師風(fēng)的建設(shè)者和傳遞者，具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗，從教事業(yè)中碩果累累。1978年，鄧小平同志在全國教育工作會議上明確指出，教育部門應(yīng)采取合理措施鼓勵優(yōu)秀人才將教師作為第一首選職業(yè)。而為了鼓勵調(diào)動更多的人追求卓越，可以將特別先進的教師工作者評選為特級教師。根據(jù)鄧小平的講話要求，教育部、國家計劃委員會聯(lián)合制定了《關(guān)于評選特級教師的暫行規(guī)定》，隨后在各省市、區(qū)縣展開特級教師的評選工作，提高教師的社會地位，增強教師工作責(zé)任感，以使教師將自己的全部精力放在教學(xué)工作和學(xué)生成長上，為祖國教育事業(yè)添磚加瓦，書寫教育事業(yè)新篇章。1993年《特級教師評選規(guī)定》頒布實施，同時廢止《關(guān)于評選特級教師的暫行規(guī)定》。新規(guī)定細化和補充了關(guān)于特級教師的評選要求：首先，參評教師須具有中小學(xué)高級教師職稱，特級教師津貼從每人每月20元升至80元；同時，特級教師評選工作將持續(xù)、有計劃、經(jīng)常性地進行；再者，特級教師評選的重點對象是工作在普通中小學(xué)教育教學(xué)的一線教師，且特級教師的總數(shù)不能超過各省、自治區(qū)、直轄市的中小學(xué)教師總數(shù)的1.5‰。值得一提的是：特級教師證書將由省、市、自治區(qū)政府統(tǒng)一頒發(fā)，體現(xiàn)崇高的榮譽性、光榮性和先進性。這種優(yōu)秀教師和特級教師的評定工作，不僅能調(diào)動知識分子加入教師隊伍的積極性，同時也能在教師中樹立榜樣。身邊榜樣力量在調(diào)動教師教書育人積極性、提高自身修養(yǎng)等方面均有較大作用。

(三)教師獎勵制度的初步健全及修訂

教師獎勵制度的初步健全主要有三個標志性事件。第一個標志性事件是：1986年，經(jīng)國務(wù)院批準，中國中小學(xué)幼兒教師獎勵基金會成立。各級地方政府積極響應(yīng)全國教育工會的號召，全面開展教師獎勵評定活動，并給予獲獎教師相應(yīng)的獎勵。第二個標志性事件是：1989年，國家教委、人事部、全國教育工會聯(lián)合發(fā)布了《嘉獎優(yōu)秀教師和教育工作者暫行辦法》。該文件對優(yōu)秀教師的評選條件、評選辦法和獎勵方式做出了明確規(guī)定，以此來激發(fā)教師教書育人的積極性，增強教師的社會責(zé)任感和榮譽感。第三個標志性事件是：1992年10月26日，國務(wù)院教育行政部門會同人事部將《嘉獎優(yōu)秀教師和教育工作者暫行辦法》重新修訂為《教師和教育工作者獎勵暫行規(guī)定》，同時廢止原暫行辦法。

實踐證明，優(yōu)秀教師和特級教師的評選為中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展注入了新的活力，中小學(xué)教師有了新的奮斗目標。整個評選和表彰工作不僅激發(fā)了教師的榮譽感、責(zé)任感，而且調(diào)動了教師的工作積極性，促進了基礎(chǔ)教育的快速發(fā)展。

1995年以后，我國教師評價制度更加健全和完善，逐步完成教師職務(wù)由任命制向聘任制的轉(zhuǎn)變，并對原教師獎勵制度進行了修訂，教師評價工作開始全面深入，教師聘任制開始全面實施。

1998年國務(wù)院教育行政部門將《教師和教育工作者獎勵暫行規(guī)定》修訂為《教師和教育工作者獎勵規(guī)定》，其修正主要體現(xiàn)在如下幾個方面：(1)將“全國教育系統(tǒng)勞動模范”稱號改稱為“全國模范教師”，名稱不僅更簡潔、易懂，而且強調(diào)教師的主體作用。(2)“全國優(yōu)秀教師”和“全國模范教師”每三年評選一次，體現(xiàn)了兩個稱號的含金量和代表性。(3)明確控制各種優(yōu)秀稱號的數(shù)量，各省、自治區(qū)、直轄市報送的“全國模范教師”、“全國教育系統(tǒng)先進工作者”和“全國優(yōu)秀教師”、“全國優(yōu)秀教育工作者”數(shù)量與本地區(qū)教職工總數(shù)成正比，且在萬分之數(shù)量級上，體現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教師的引領(lǐng)性、激勵性。(4)將專業(yè)教師和教育管理、服務(wù)工作者分開評定，并明確規(guī)定“全國模范教師”、“全國優(yōu)秀教師”針對的是長期從事教育教學(xué)的教師，“全國教育系統(tǒng)先進工作者”和“全國優(yōu)秀教育工作者”面向的教育管理和服務(wù)人員，這將促使評價工作更加公平。(5)獲得稱號的教師不僅獲得榮譽，而且能夠獲得一次性獎金和工資晉級。(6)評價過程更加規(guī)范、民主，首先本人述職，再通過本單位全體教師采用無記名投票的方式選出，后由本單位領(lǐng)導(dǎo)班子確定推薦人選，在上報推薦人前予以公示，接受群眾監(jiān)督。在公示期結(jié)束后，上報給上級教育主管部門，上級主管部門組織評議小組，對下級推薦人的材料進行審核、組織評審，然后依據(jù)評審結(jié)果繼續(xù)向上級推薦獲獎人選，最后選出全國性的候選人。

二、現(xiàn)行教師評價制度及其主要特征

21世紀以來，我國教育管理部門陸續(xù)出臺相關(guān)政策，積極引入競爭機制。特別在1998年《發(fā)展性教師評價制度》一書將英國先進的教師評價理念——發(fā)展性教師評價介紹到國內(nèi)，引發(fā)了教育學(xué)術(shù)界對現(xiàn)有評價制度的反思和批判，相關(guān)的教育理念也逐漸開始被教育研究者所接受[1] 114。特別是網(wǎng)絡(luò)和信息技術(shù)的發(fā)展，也為國外新型教育制度的引入和傳播給予了強大的推動力，引起學(xué)校、教師、家長的普遍關(guān)注，相關(guān)理論研究和實踐逐漸成為熱點，當前教師評價制度中所存在的深層次問題受到關(guān)注，諸如教師個體利益和社會利益存在裂隙、權(quán)利與義務(wù)分配失衡以及教師“自由精神”逐步喪失等，試點工作開始在部分學(xué)校實施，又一次將教師評價制度的改革推向了新的高潮[2]66-69。

總體來看，現(xiàn)行教師評價制度具有以下幾方面的特點：

(一)評價目的不是促進教師發(fā)展，而是便于教師管理

當前的教師評價制度從學(xué)校行政管理的角度出發(fā)，多數(shù)與獎懲掛鉤，其目的是更好地管理教師，而執(zhí)行或制定的教師評價方案多數(shù)雷同且執(zhí)行過程流于形式，起不到促進教師專業(yè)發(fā)展的作用。多數(shù)校長也認為教師評價的目的是確保學(xué)校正常運轉(zhuǎn)。開展教育評價動機不純、過分強調(diào)統(tǒng)一性、評價方案制定的指導(dǎo)方向不夠堅定、評價結(jié)果的分析利用不夠公正適宜[3] 8-17。

(二)以學(xué)生考試成績來衡量教師教學(xué)的成敗

受我國應(yīng)試教育的影響，學(xué)校以學(xué)生的學(xué)業(yè)成績作為教師教學(xué)優(yōu)秀與否的、近乎唯一的評價指標，這導(dǎo)致中小學(xué)教師無力學(xué)習(xí)和補充新的教學(xué)知識，而是花費更多的時間在補課和監(jiān)督學(xué)生、甚至監(jiān)督家長為學(xué)生補習(xí)功課上，使教師的工作和發(fā)展偏離了方向。

(三)評價方法多選擇量化方法

隨著數(shù)理統(tǒng)計在各個社科研究領(lǐng)域的應(yīng)用，量化的評價方法在國內(nèi)也逐漸受到青睞，絕大多數(shù)中小學(xué)都建立一種稱之為教師量化評價表的教師評價方案，對教師的評價內(nèi)容全部量化，這使得領(lǐng)導(dǎo)者認為，數(shù)字面前不再有關(guān)系和人情，不僅如此，數(shù)字還具有了統(tǒng)計意義，具有很好的分析和利用價值。因此，很多學(xué)校對教師宣稱，自己的評價是科學(xué)的、人人平等的、無領(lǐng)導(dǎo)感情色彩的，但這種忽視質(zhì)性方法的做法顯然是不科學(xué)的。

(四)評價機制正逐漸走向融合

當今世界強調(diào)多元化，哲學(xué)理論開始重視人性化，反對一刀切。受各種社會思潮的影響，教師評價機制也開始趨于多元。20世紀90年代以后，我國教師評價進一步發(fā)展，獎懲性評價模式的弊端也日趨明顯，研究者和管理者逐漸將發(fā)展性評價模式引入教師評價體系，更加重視將評價和教師的自我發(fā)展相結(jié)合，采用多主體、多角度的評價方式[4] 15。從評價主體來看，不再局限于校長和督導(dǎo)，教師自身、同事、家長、學(xué)生都可容納其中，發(fā)揮各自的優(yōu)勢；從評價方式來看，綜合采用增值型評價的結(jié)果性評價和課堂觀察等過程性評價的評價方式[5]67-89；從評價內(nèi)容來看，很多中小學(xué)開展較多的興趣課程、科技課程，促進學(xué)生的全面發(fā)展，學(xué)習(xí)成績依然是主要評價內(nèi)容，但會采用增值等方式，或者利用檔案袋等評價方法，評價內(nèi)容更加多元，更多地體現(xiàn)發(fā)展性教師評價；從評價目的來看，獎懲性教師評價，首先是劃分等級，再依據(jù)等級進行獎懲，發(fā)展性教師評價的目的是發(fā)現(xiàn)問題、促進教師專業(yè)發(fā)展；從評價方法來看，獎懲性教師評價更注重一次性評價的教師間比較，更多地采用量化方式，發(fā)展性教師評價則強調(diào)和自己比，注重自我評價和質(zhì)性評價等。

三、我國現(xiàn)行教師評價制度的問題與反思

綜上所述，我國目前的教師評價制度不重視教師主體性，缺少專業(yè)自覺方面的考量，由此引發(fā)了如下一些問題：

(一)教師評價目標失當

當前教育系統(tǒng)中使用的教師評價一般依據(jù)教育主管部門制定的《教師工作目標管理細則》，通常采用“德、能、勤、績”等四個維度，通過評價對教師進行優(yōu)劣、等級區(qū)分，從而用于解聘、晉級、加薪等決策[6] 25-27，這種評價主體主要以校長為中心，而校長考慮更多的是對教師的管理，主觀隨意性評價較強，從而使教師按照自己的意愿進行工作，這使教師處于壓抑的被動地位，難以發(fā)揮教師的主體性。同時這種評價對教師專業(yè)發(fā)展考慮不足，使教師只對校長負責(zé)，更多地考慮校長和領(lǐng)導(dǎo)的感受，而不關(guān)心學(xué)生的發(fā)展。

(二)將標準化后的學(xué)生學(xué)業(yè)成績作為教師評價的核心指標

多數(shù)學(xué)校將學(xué)生考試成績作為教學(xué)質(zhì)量或教師評價的主要核心指標。但通過分析不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的學(xué)業(yè)成績更多與學(xué)生的智力情況、家庭環(huán)境等緊密相連，而與教師的素質(zhì)并不是簡單的、必然的、直接的關(guān)聯(lián)。由此導(dǎo)致這種評價方式過于片面，缺失多重測量，多重測量其中最少包括學(xué)生學(xué)業(yè)成績的測量與對教師直接的課堂觀察，而任何單一的測量方式都無法測量出教師特征的多樣性[7] 267-297。教學(xué)過程與教學(xué)績效相比較，教學(xué)過程難以量化，評價往往帶有主觀性，造成不同評價主體的評價結(jié)果差異大，在一定程度上影響了教學(xué)過程性評價在現(xiàn)行以獎懲為主的教師評價制度中的應(yīng)用。美國田納西州每年對每個教師都要進行評估，該州使用田納西州增值評價系統(tǒng) ( the Tennessee Value-Added Assessment System，TVAAS)，主要包括：班級觀察、學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)以及教師增值分。教師增值分占到教師評估總分的 35%?；谠u估總分將教師分類(五類——顯著低于期望值、低于期望值、符合期望值、高于期望值、顯著高于期望值)，并提供反饋報告，用于指導(dǎo)教師改進，也用于人事決策[8]。相對而言，我國部分教師通過更多的作業(yè)、更多地占用學(xué)生的業(yè)余時間來改善本科目的學(xué)業(yè)成績，或通過不斷地加班或補課來改善成績，使教師的生存價值逐漸工具化甚至淪為教學(xué)機器。

(三)教師評價標準單一，評價方法過于量化

現(xiàn)有的教師評價體系中，往往包含太多的數(shù)量化的指標，如每學(xué)期請假不能超過幾次、發(fā)表幾篇教學(xué)論文、進行多少次家訪等一系列僵硬的量化指標，很少考慮因真正的教育教學(xué)需要而進行的動態(tài)調(diào)整；同時，情感、態(tài)度、動機、備課時間等不易被監(jiān)督但有實際價值的方面也往往得不到重視；這種單一的評價必然會影響教師的專業(yè)發(fā)展，過分量化的評價使教學(xué)由人文性、不確定性漸漸走向了過分強調(diào)科學(xué)性和精確性的誤區(qū)。有學(xué)者為規(guī)避類似問題，指出了教師分層評價的必要性：分層評價實現(xiàn)評價主體的多元化，分層數(shù)據(jù)實現(xiàn)資料收集的系統(tǒng)化，分層指標實現(xiàn)質(zhì)性指標數(shù)量化，分層報告實現(xiàn)評價反饋專業(yè)化[9]32-36。美國各州、各學(xué)區(qū)采取的方式不同，其中，最為普遍的是增值性評價和標準化評價[10]336-345，當對我們有較大啟發(fā)。

四、我國現(xiàn)行教師評價制度的改革方向

基于我國教師評價中現(xiàn)存的主要問題，可從以下幾個方面改進：

(一)績效性評價與發(fā)展性評價相結(jié)合

隨著發(fā)展性評價的優(yōu)點漸趨凸顯，出于注重教師的人文關(guān)懷和對教師發(fā)展的長遠考慮，其將得到更多的嘗試和應(yīng)用。但發(fā)展性教師評價關(guān)于“自我實現(xiàn)的人”的假設(shè)和人文主義的管理范式也存在內(nèi)在的不足[11]47-53。雖然發(fā)展性教師評價體現(xiàn)出更高的境界，但其應(yīng)用也必須具有教師績效評價應(yīng)該具有的嚴格和準確等特征，否則將容易引起教師職業(yè)倦怠等更多的問題。在某種程度上，績效評價的目的也是為了保證教學(xué)質(zhì)量，促進教師發(fā)展。兩種評價方式的區(qū)別并非是本質(zhì)的，而是由目的或期望用途的不同而派生的，并且隨著一些新的評價模式的出現(xiàn)，這些區(qū)別正在變得模糊起來[12]14。

(二)尊重教師在評價中的主體地位，強調(diào)教師的自主評價

所有制度都是建立在一定的對人性本質(zhì)及人性行為的假設(shè)之上[13]60-64，在當今社會中，教師評價理論更加強調(diào)教師在評價中的主體地位，從而充分發(fā)揮教師在自我評價和同行評價中的專業(yè)作用，教師在評價中既是主體又是客體。自主評價是教育評價發(fā)展的必然結(jié)果，評價的動力主要來自教師自主發(fā)展的需要，最大的特點是教師自己主導(dǎo)評價。作為具有自主發(fā)展意識的人，教師必然更多地要求內(nèi)在評價而不是外在評價，而教師評價素養(yǎng)提高顯得較為急迫，如何將本土的評價實踐進行改造，并與國外先進的評價技術(shù)和方法有機結(jié)合，推廣到全國每一所學(xué)校，讓每一位教師都具有相當高的評價素養(yǎng)，還有很長的路要走[14]74-80。

(三)構(gòu)建多主體的評價參與協(xié)調(diào)機制

根據(jù)默特勒“合作性教師評價模式”的設(shè)想，教師評價應(yīng)該把學(xué)生的反饋、同事的評價以及教師的自我評價結(jié)合起來。在評價中，評價小組要重視學(xué)生、同行、家長給出的評價結(jié)果，建立健全的協(xié)調(diào)機制確保評價信息的準確傳達，在必要時采用平等、民主、對話的方式溝通評價意見，形成共贏的協(xié)商評價關(guān)系。主要為以下四方面：

1.教師自評

教師的發(fā)展，從根本上說是教師的自主發(fā)展，隨著時間的推移，教師的自主發(fā)展意識使教師自評成為必然。成功進行教師的自我評價還應(yīng)注意以下兩點：第一，明確評價標準，使評價標準對教師評價的目標和內(nèi)容具有指引性作用；第二，教師自我評價的結(jié)果要指向教師的全面發(fā)展，而非僅與獎懲掛鉤。當過度以功利性或壓力等為目的督促教師進行自我評價時，教師將不能真實地開展此項工作，評價結(jié)果將失準，更失去了促進教師發(fā)展的意義。

2.同事評價

教師互評的方式方法主要有調(diào)查問卷、座談、互評量表、聽評課和民意測驗等方式，保證評價結(jié)果的準確與可靠。

同一個年級組的教師由于合作共事時間較長，對彼此工作有了解，對彼此的優(yōu)缺點等情況也十分清楚。所以同事的評價對于被評教師來說是一個重要的自我提升和交流的契機，不僅可以得到有價值的經(jīng)驗和信息等，還對于自身的專業(yè)發(fā)展的促進與教育教學(xué)能力的提升都有很大的益處。

3.學(xué)生評價

課堂是教師的主要工作地點。在課堂中，教師是否能夠合理科學(xué)地選取教學(xué)內(nèi)容，引導(dǎo)組織學(xué)生積極有效地開展實踐探索活動，促進學(xué)生獨立思考、合作交流，是否對于學(xué)生的個體差異與情感體驗有足夠的關(guān)注，促進學(xué)生發(fā)展等都是教學(xué)評價的重要內(nèi)容。因此，學(xué)生作為課堂學(xué)習(xí)活動中的主體，對于教師的課堂教學(xué)情況的評價意見，應(yīng)當?shù)玫浇處煹闹匾暋?/p>

但是由于教學(xué)評價與教師獎懲相結(jié)合，與教師聘任和職務(wù)晉升相關(guān)聯(lián)，是一件十分嚴肅的事情，而學(xué)生又受自身年齡、知識、經(jīng)驗和判斷能力等各方面因素制約，有時也不能充分理解教師的教學(xué)目的和意圖，所以在學(xué)生進行評價的過程中，應(yīng)以對課堂教學(xué)情況的客觀描述為主，避免主觀判斷。

4.家長評價

學(xué)校通過組織家長開放日、開放周等活動，讓家長對于教師的教學(xué)態(tài)度、水平、效果與能力做出評價。評價方式還可以采用座談訪談、調(diào)查問卷、評價量表等等。這一評價結(jié)果往往也是比較客觀，有參考價值。但是在評價過程中要注意對家長和學(xué)生的正確引導(dǎo)，使評價的內(nèi)容和標準明確，避免出現(xiàn)由于在教育教學(xué)目標、過程和方法等方面教師與家長的理解不同，從而導(dǎo)致評價結(jié)果不合理，不能為教師改進教學(xué)和學(xué)?？沙掷m(xù)發(fā)展提供幫助。

五、結(jié) 語

面向未來的教師評價應(yīng)該是喚醒專業(yè)自覺的教師評價，這一機制的建立并沒有特別成熟的經(jīng)驗可以效仿，需要在先進理論指導(dǎo)下不斷地實踐創(chuàng)新，合規(guī)律合目的地演進?，F(xiàn)代教育哲學(xué)揭示了教師以自覺為特征的主體性的內(nèi)在發(fā)生機制，不僅僅關(guān)注教師的專業(yè)發(fā)展，更要關(guān)注教師的內(nèi)在精神文化以及生命發(fā)展。評價要喚醒主體的生命意識和積極效能，而教師主體性作用的激發(fā)必須附著在教師職場中的教師活動，例如超越傳統(tǒng)被動的教學(xué)方式、自覺進行職業(yè)理解、自我反思等，只有教師的發(fā)展方式發(fā)生了根本性的變化，教師才能更有生命力地進行職業(yè)發(fā)展。辯證的融合的生態(tài)發(fā)展社會學(xué)既讓我們看到了社會外部環(huán)境對教師專業(yè)發(fā)展的影響，又讓我們看到了教師主觀能動性對教師發(fā)展的重大作用。教師評價要喚醒教師自覺需要內(nèi)外的合力，更需從內(nèi)外兩個角度設(shè)計評價的維度和指標。教育管理學(xué)將促進人的自由發(fā)展作為終極目標，呼喚教師的主體性，為教學(xué)評價的改革指明了方向和路徑。發(fā)展心理學(xué)則從教師個體的內(nèi)在不同層次的需要入手來認識教師的專業(yè)發(fā)展，為通過教育評價手段來喚醒教師的自覺提供了一個新的視角。這些論述都啟發(fā)著我們對教師評價改進方向的深度思考。

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[責(zé)任編輯：哲文]

ThinkingBasedontheEvolutionoftheTeacherEvaluationSysteminChina

ZHANG Jun1，SHAO Lin2

(1.High School Attached to Northeast Normal University，Chaoyang College，Changchun 1000018，China；2.Research Center of Northeast，Jilin Unviersity，Changchun 130012，China)

China started late on the teacher evaluation system.The evaluation system of college and university teachers has experienced the process of “resumption-developing stage-perfecting stage”；while the evaluation system of primary and secondary school teachers has experienced the process of establishment，developing stage，and the preliminary implementation.The current teacher evaluation system shows some major features of making the teachers’ job manageable，measuring by students’ test scores and using multi-selective quantification methods.Meanwhile the inappropriateness of appraised goals and the simplicity of evaluation standard are the major problems in this area.Based on the above analyses，the teacher evaluation system should be improved on the following aspects：the combination of performance evaluation and development evaluation，the respect for teachers as the subject in the evaluation system，and the construction mechanism of multi-subject in evaluation，participation and coordination.

The Teacher Evaluation System；Evolution；Problem-based Reflection;Improvement Analysis

10.16164/j.cnki.22-1062/c.2017.05.032

2017-03-17

北京市教育科學(xué)規(guī)劃“十三五”課題(CDDB16152)。

張鈞(1974-)，男，河北定州人，東北師范大學(xué)附屬中學(xué)朝陽學(xué)校副校長，高級教師；邵琳(1983-)，女，黑龍江鶴崗人，吉林大學(xué)東北亞研究中心助理研究員，博士。

G650

A

1001-6201(2017)05-0191-06