盧志剛 甘志華

（馬鞍山師范高等?？茖W(xué)校 安徽 馬鞍山 243000）

論課程領(lǐng)悟的涵義及其應(yīng)有取向

盧志剛 甘志華

（馬鞍山師范高等?？茖W(xué)校 安徽 馬鞍山 243000）

領(lǐng)悟課程指的是教師在課程實施過程中對正式課程的個性化領(lǐng)悟。課程領(lǐng)悟的涵義表現(xiàn)在對正式課程的理解、解釋和重構(gòu)等三個方面。在當(dāng)前的教育背景下，對正式課程進(jìn)行必要的重構(gòu)應(yīng)成為課程領(lǐng)悟的主要取向。

領(lǐng)悟課程；理解；解釋；重構(gòu)

20世紀(jì)70年代以來，關(guān)于課程實施的研究不斷增加。美國著名的課程專家古德萊德(John.I.Goodlad)在研究了十八個國家的課程后，指出了課程實施過程中的五種不同形態(tài)，本文所討論的領(lǐng)悟的課程就是這五種形態(tài)之一。它指的是教師為了達(dá)到更好的課程實施效果而在課程實施階段對正式課程的個性化的領(lǐng)悟或理解，是教師教學(xué)前的必要的一項準(zhǔn)備活動。領(lǐng)悟有多層涵義，不同的理解反映了不同的課程實施取向。在當(dāng)前的教育背景下，如何看待教師與正式課程的關(guān)系是一個重要的價值取向問題。

1.課程領(lǐng)悟的多層涵義

領(lǐng)悟是一種認(rèn)知，屬于理解的范疇，這也是一些學(xué)者稱“領(lǐng)悟課程”為“理解課程”的重要原因。領(lǐng)悟課程作為教師對正式課程的理解，是一個客觀存在的事實。也就是說，作為一個概念是新近的，而作為一種教師的行為活動，卻早已隨著教育活動與課程的產(chǎn)生而出現(xiàn)了。但是，在歷史的不同時期，人們對正式課程有不同的理解，從而產(chǎn)生了不同的課程實施觀。

1.1 領(lǐng)悟是理解，力圖還原本義

所謂理解，側(cè)重于準(zhǔn)確、客觀、全面地理解和接受正式課程，力圖還原文本本義。正式課程一般指的是官方頒布的各種教材，它是“文本”的集合，教師如何理解與解釋，這就涉及到了理解的最初含義問題?！袄斫狻笔钦軐W(xué)解釋學(xué)的核心概念，而哲學(xué)解釋學(xué)是關(guān)于理解和解釋“文本”意義的理論和哲學(xué)。從西方解釋學(xué)的發(fā)展階段來看，理解（Understanding）最初的含義著重于人們對客體的認(rèn)識，其目的是為了還原文本的客觀原義，使不清楚的東西變得明晰。例如，考古學(xué)者用古老的語言文字去認(rèn)識和還原歷史、最初的解釋派學(xué)者對西方經(jīng)典文本的精心解讀，它們的基本目的都是為了恢復(fù)認(rèn)知對象原來的客觀意義與真實意圖。[1]在正式課程與學(xué)習(xí)者之間，教師的中介作用類似于古希臘神話中的赫爾姆斯。赫爾姆斯是宙斯之子，他的任務(wù)就是給諸神傳遞宙斯的旨意。他不僅傳達(dá)神諭，還擔(dān)任了一個解釋者的角色，對神諭加以解釋而使其意義明晰。[2]

教師對正式課程的領(lǐng)悟在最基本層次上的涵義與此相類似。它要求教師對課程文本有相當(dāng)?shù)牧私?、認(rèn)識，以還原課程文本客觀的意義，進(jìn)而達(dá)到傳遞知識的基本目標(biāo)。為此，每個教師都應(yīng)該成為所在學(xué)科領(lǐng)域的“準(zhǔn)專家”。盡管教師的知識權(quán)威在當(dāng)代受到嚴(yán)重的挑戰(zhàn)，然而，缺乏必要的學(xué)科專業(yè)知識是很難做到對正式課程的充分理解與接受的。在當(dāng)代教師專業(yè)化和知識專業(yè)化的背景下，我們很難想像一個數(shù)學(xué)教師改行去教語文，一個語文教師改行去教物理，一個美術(shù)教師改行去教化學(xué)，面對茫然的課程內(nèi)容和學(xué)科教學(xué)法，面對學(xué)生的刁難發(fā)問，會面臨一種什么樣的尷尬境地。因此，術(shù)業(yè)有專攻，作為一名自我嚴(yán)格要求的教師，他需要比學(xué)生更認(rèn)真的去學(xué)習(xí)正式課程，做到對課程的準(zhǔn)確、全面、深刻的理解與把握。唯有如此，才能在理解和接受正式課程的基礎(chǔ)上，傳授必要的知識，勝任教學(xué)工作。

1.2 領(lǐng)悟是解釋，意在按需解讀

這里的解釋指的是教師個體運(yùn)用自己的知識與經(jīng)驗、以自己的價值標(biāo)準(zhǔn)、站在自己的角度去解釋正式的課程。哲學(xué)解釋學(xué)的一種觀點認(rèn)為，理解的目的不是為了還原作品的本意，而是要達(dá)到作品視界與讀者視界的融合并生成新的意義。這種觀點認(rèn)為，作品不能獨(dú)立于讀者之外，作品的意義處于“待生”狀態(tài)，對不同讀者而言其含義是不盡相同的，因為它是作品與作者之間互動的結(jié)果。海德格爾也指出，“此在的意義——亦即整個世界的意義——不是說被理解后才呈現(xiàn)在理解者面前，而是隨著理解過程而展開的；不是說理解發(fā)現(xiàn)了這些早已存在于某處的意義，而是隨著理解的展開‘生成’了意義”[3]。因此，對作品原意的完全把握是不現(xiàn)實的也很難做到的?！罢秸n程”作為一種人為的“作品”與此相類似，教師在理解它的過程中必將會產(chǎn)生個性化的解釋，且這種解釋是依據(jù)教師個人的價值標(biāo)準(zhǔn)的，即按需解讀。

對正式課程的按需解讀，在中國古代教育史上表現(xiàn)的相當(dāng)淋漓盡致。眾所周知，夏、商、西周時期是官師不分、政教合一的。當(dāng)時的教師既是課程的制訂、修改者，也是經(jīng)典典籍的解釋者，同時還是課程的實施者。這種大權(quán)獨(dú)攬的狀況產(chǎn)生了教師對正式課程主觀與按需解釋的可能性。周朝后期，社會動蕩，王權(quán)喪落，很多官方學(xué)者流入民間，以教授典籍為生，從而導(dǎo)致官學(xué)的衰落與私學(xué)的興起。學(xué)術(shù)下移及士階層崛起，提高了民間辦學(xué)的積極性，私人著書、講學(xué)、立說得到極大的發(fā)展。到春秋戰(zhàn)國時期，各種學(xué)派的言論主張得到自由的發(fā)揮，產(chǎn)生了百家爭鳴的空前學(xué)術(shù)盛況。

百家之中最為著名的當(dāng)屬以孔了為代表的儒家?？鬃悠淙司褪且越忉尮糯幕z產(chǎn)為已任的，在傳述傳統(tǒng)的制度和觀念時，孔子給與它們的解釋，都是由他自己的道德觀推導(dǎo)出來的。作為歷史上第一位私人教師，孔子不僅是課程的傳授者，同時也是課程知識的權(quán)威來源?？鬃蛹捌涞茏印熬幹庇辛?jīng)，后來成為封建教育的重要內(nèi)容來源。而實際上，六經(jīng)的前身是周朝數(shù)百年間用于教育的六藝，經(jīng)過儒家的理解與領(lǐng)悟，用重編、新注等方法產(chǎn)生的。在注解古藉的過程中，儒家都是用自己的哲學(xué)理論去加以重新解釋的。甚至，《易》本為一本卜筮之書，卻被儒家學(xué)者們解釋為形而上學(xué)的著作。后來，漢武帝在董仲舒的建議下罷黜百家、獨(dú)尊儒術(shù)。在教育制度上，誕生了隋朝科舉取仕制度的雛形，即以儒家學(xué)術(shù)為正統(tǒng)，任何想要入仕途的人都必須學(xué)習(xí)儒家思想與文化。這種教育評價制度從隋朝得以完備化，進(jìn)而深深影響了封建教育。后人在官方修訂的儒家經(jīng)典基礎(chǔ)上，為了人們理解的方便，又增加了許多新的注釋。沒完沒了地注釋儒家經(jīng)書，是封建時代文人的一大興趣。在這種給予官方文本作注解的過程中，蘊(yùn)含了教育者對其新的解讀，進(jìn)而產(chǎn)生了一些新的知識與觀點。而后來，很多儒家經(jīng)典的注釋也成為了經(jīng)典，成為了官方教育的內(nèi)容來源。

可見，在封建教育大部分時期，課程文本本身就是對舊有典籍解釋解讀的結(jié)果。這種解釋也許其初衷是為了恢復(fù)其客觀意義，而實際上卻并非如此。在解讀的過程中，或多或少的摻雜了領(lǐng)悟者本人的思想與見解，產(chǎn)生了新的知識。不過，這些按需產(chǎn)生的新知識，卻又成為了后人領(lǐng)悟的源泉。

1.3 領(lǐng)悟是重構(gòu)，重在設(shè)計反思

重構(gòu)指的是教師個體運(yùn)用自己的知識與經(jīng)驗、根據(jù)規(guī)定的價值標(biāo)準(zhǔn)去重新構(gòu)建正式課程，在課程實施前規(guī)劃設(shè)計好課程，在課程實施后反思并再重構(gòu)課程。嚴(yán)格地說，重構(gòu)也是一種個性化的解讀，但它強(qiáng)調(diào)的依據(jù)不是課程實施者個人的價值標(biāo)準(zhǔn)，而是官方的價值標(biāo)準(zhǔn)。重構(gòu)一般包括事前的設(shè)計與事后的反思。

設(shè)計活動一種普遍的社會活動，繪畫、建造房屋、室內(nèi)裝潢、開發(fā)軟件等都屬于設(shè)計的范疇。重構(gòu)正式課程不僅僅是為了理解與解釋正式課程，更重要的作用體現(xiàn)在為具體的教育情境設(shè)計、規(guī)劃、制訂合適而有效的教學(xué)計劃與方案，其最終目的是為提高教學(xué)質(zhì)量與效果而服務(wù)。教學(xué)是一種復(fù)雜而又細(xì)致的創(chuàng)造性勞動，目標(biāo)指向性、有組織性和有計劃性是教學(xué)活動的重要特點。每一節(jié)優(yōu)秀的課堂教學(xué)活動都凝聚著教師的智慧和心血，都需要教師在課前做大量的準(zhǔn)備工作。在某種程度上，可以說教學(xué)活動是命題演講，而非即興演講。為此，需要在領(lǐng)悟課程理念、內(nèi)容、目標(biāo)、實施要求的基礎(chǔ)上，針對具體的某一節(jié)課做充分的課前設(shè)計。它需要考慮眾多的實際教育情境因素。例如，從授課內(nèi)容上來看，需要考慮課程目標(biāo)的要求以及學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，從而來決定一單元一個主題的教學(xué)內(nèi)容；從教學(xué)方法與策略來看，教師還需要針對預(yù)想的情境，做出相應(yīng)的安排，以便達(dá)到最佳的教學(xué)效果。從教學(xué)評價上來看，針對具體的知識性質(zhì)，要決定以何種方式來評價學(xué)習(xí)的效果。只有在領(lǐng)悟課程的基礎(chǔ)上做好設(shè)計工作，才能安排好教學(xué)各環(huán)節(jié)，才能在有限的時間里，自始至終吸引學(xué)生，引導(dǎo)和幫助學(xué)生有效地學(xué)習(xí)，充分發(fā)揮好教師的主導(dǎo)性作用，并確保很好地完成教學(xué)任務(wù)。

此外，領(lǐng)悟一個長期而動態(tài)的過程，其中也離不開教師反思的參與。教師對正式課程的領(lǐng)悟是一個長期發(fā)展、逐步完善的過程，它絕不是一朝一夕之事。為了達(dá)到更好的課程實施效果，教師必須積累一定的課程實施經(jīng)驗。這些得與失的經(jīng)驗是反思的重要素材。通過對這些經(jīng)驗的評價與反思，找出自己的不足之處進(jìn)行修正、肯定自已的優(yōu)點并加以強(qiáng)化，然后通過再領(lǐng)悟、再設(shè)計、再實施與再反思的循環(huán)過程，經(jīng)過一定的時間和經(jīng)驗積累，最終逐漸地完善自己的領(lǐng)悟，從而發(fā)現(xiàn)和彌補(bǔ)在教學(xué)上的缺陷，提高專業(yè)知識水平和教學(xué)能力。

2.課程領(lǐng)悟的應(yīng)有取向

總體上說，我國古代教育的大部分時期都以儒家經(jīng)典為主要課程內(nèi)容，學(xué)習(xí)方法主要停留在記誦、被動接受知識的階段。而在當(dāng)代教育背景下，除了需要教師對課程進(jìn)行充分的理解外，還需要教師對正式課程進(jìn)行必要的重構(gòu)。其原因主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

2.1 教材與教師的特點決定了教師有可能會對課程進(jìn)行重構(gòu)

正式課程體系中的教材，是一種開放式的供師生交流、對話的中介性的文本資料，從其自身的特征和編寫者的意圖來看，它總是在一定的思想體系指導(dǎo)下編寫的，總要受一定的哲學(xué)觀點和一定階級立場的支配，而使用它的教師則更是如此。[4]因此，對于同樣的課程材料或文本，不同的教師會有不同的認(rèn)識。這一點，就像課程專家們及其他人對課程定義的理解一樣，總是很難達(dá)成一個統(tǒng)一的意見。因而，不同的教師對同樣的教材往往會有不同的理解，從而進(jìn)行一定意義上的內(nèi)容重構(gòu)。

2.2 教材中的預(yù)留空間決定了教師有必要對教材進(jìn)行重構(gòu)

由于教材版面等因素不可能也沒有必要面面俱到，使得教材中存在許多的空白和空位。正如杜志強(qiáng)所言，知識發(fā)生的過程往往被教材簡化或揚(yáng)棄，只保留了精煉的、本質(zhì)的邏輯結(jié)論。因此，教師應(yīng)向?qū)W生努力展現(xiàn)知識發(fā)生的豐富過程。這就需要教師重構(gòu)空白與空位，使教材得以豐富或具體化。[5]

2.3 教材與教師的作用決定了教師必須要對教材進(jìn)行重構(gòu)

一般來說，教材的功能和價值是包含多方面的。優(yōu)秀的教材往往含有多層次的豐富內(nèi)涵，蘊(yùn)含著知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀。但過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的作用一般隱于教材內(nèi)容之中。缺少教師的重構(gòu)，這些功能將難以發(fā)揮其對學(xué)生的應(yīng)有的教育作用。因此，教師對教材的重構(gòu)往往是必須的，通過這種重構(gòu)，可以將這些教材中所隱含的功能體現(xiàn)出來并賦予它現(xiàn)實生命。

2.4 教師對正式課程文本的全盤接受有時候也是不必要的

現(xiàn)代教育理念認(rèn)為，正式文本是靜態(tài)的文本，唯有通過教師的自主理解與解釋，生成新的意義，才能轉(zhuǎn)化為活動的、動態(tài)的經(jīng)驗，進(jìn)而成為師生對話、交流的中介。離開了教師對課程的重構(gòu)，那么教師就成了機(jī)械的知識搬運(yùn)工，教學(xué)就成了一種“照本宣科”式的填鴨式教學(xué)，從而也就失去了生命原有的活力。

[1］殷鼎.理解的命運(yùn):解釋學(xué)初論[M].北京:三聯(lián)書店,1988：5-6.

[2］王岳川.現(xiàn)象學(xué)與解釋學(xué)文論[M].濟(jì)南:山東教育出版社,1999：168-169.

[3］潘德榮.基于“此在”的解釋學(xué)[J].外國哲學(xué)與哲學(xué)史,1996,(8):23-25.

[4］袁振國.當(dāng)代教育學(xué)(2004年修訂版)[M].北京:教育科學(xué)出版社,2004，165.

[5］杜志強(qiáng).領(lǐng)悟課程研究[D].西南大學(xué),2006:58-59.

G420

A

2095-7327（2017）-04-0050-02

安徽省校企合作實踐教育基地（2014sjjd032），安徽省卓越人才教育培養(yǎng)計劃（2015zjjh044），馬鞍山師專校企合作實踐教育基地（2013xjsjjd01）。

盧志剛（1983—），男，安徽巢湖人，就職于安徽省馬鞍山師范高等專科學(xué)校教務(wù)處，碩士研究生，講師，主要從事高校課程與教學(xué)改革、教學(xué)管理研究。

甘志華（1979—），男，安徽馬鞍山人，就職于安徽省馬鞍山師范高等?？茖W(xué)校經(jīng)濟(jì)與社會管理系，碩士，副教授，主要從事企業(yè)管理、人力資源、區(qū)域經(jīng)濟(jì)研究。