曲鐵華，霍東嬌

(東北師范大學 教育學部，長春 130024)

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改革開放以來我國中學教師職前培養(yǎng)模式的變遷與發(fā)展趨勢

曲鐵華，霍東嬌

(東北師范大學 教育學部，長春 130024)

改革開放以來，我國的教師教育模式在發(fā)展過程中經(jīng)歷了師專培養(yǎng)、師范學院培養(yǎng)和大學培養(yǎng)三個階段，三種不同的培養(yǎng)主體在發(fā)展過程中形成了各具特色的中學教師職前培養(yǎng)模式，即“4+2”模式、“3+1”模式、“U—G—S”模式等。其未來可能的發(fā)展趨勢為：緊貼基礎(chǔ)教育實際，關(guān)注職前教師培養(yǎng)實踐化；豐富職前教師培養(yǎng)內(nèi)容，實現(xiàn)職前教師培養(yǎng)專業(yè)化；立足中學教師職前課程內(nèi)容，構(gòu)建多元職前培養(yǎng)課程體系。

改革開放；職前教師培養(yǎng)模式；中學教師

教師教育模式是社會發(fā)展與教育發(fā)展的共同產(chǎn)物，伴隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展和教育的變革而不斷調(diào)整變化。改革開放后，隨著我國師范教育的不斷發(fā)展，師范?？?、師范學院和師范大學依次成為中學教師職前培養(yǎng)的主體。

一 我國中學教師職前培養(yǎng)模式的變遷

(一)師范?？平處熃逃Ｊ?/p>

20世紀七八十年代，我國中學教師師資短缺，為解燃眉之急，以師專為載體的中學教師職前培養(yǎng)模式應運而生。1980年，教育部《關(guān)于大力辦好高等師范專科學校的意見》指出：“師范?？茖W校是為地方教育事業(yè)服務(wù)的。他的主要任務(wù)是為本地區(qū)初級中學培養(yǎng)合格師資?！盵1]4281990年，國家教育委員會《關(guān)于當前師范?？茖W校的幾點意見》指出：“我國初中在校學生有80%以上分布在農(nóng)村和縣鎮(zhèn)。因此，為農(nóng)村初中培養(yǎng)合格教師是我國師范?？茖W校的主要任務(wù)?！盵1]415根據(jù)1980年教育部《關(guān)于大力辦好高等師范專科學校的意見》指示，“在課程設(shè)置方面，師專的專業(yè)設(shè)置應以初級中學的教學計劃中所設(shè)主要課程分類為依據(jù)，主要包括：政治、語文(包括民族語文)、外語、數(shù)學、物理、化學等六種專業(yè)”[1]428，師專的學習年限一般是二年制和三年制并存，各地根據(jù)自身實際辦學情況，自行選擇。同時，對于師范專科，教育見習和教育實習是培養(yǎng)合格初中教師的重要環(huán)節(jié)，也是將理論與實踐相結(jié)合的重要途徑。1982年，《關(guān)于修訂二、三年制師專教學計劃的幾點意見》進一步指出，師范?？茖W校的師資培養(yǎng)課程主要包括：政治理論課、教育理論課(教育學、心理學)、專業(yè)課、體育課和外語課等幾項內(nèi)容，根據(jù)專業(yè)設(shè)置的不同，專業(yè)課目內(nèi)容不盡相同，政治理論和教育理論課、體育和外語課的設(shè)置則完全一樣[1]510。

1993年，原國家教委師范司司長金長澤在《面向農(nóng)村、深化改革，培養(yǎng)合格初中教師》的講話中，對師范?？平逃ぷ鞯陌l(fā)展進行了全面的回顧。他認為，這一時期的師專工作有成績亦有不足，較短的學制極大地滿足了當時教育發(fā)展對初級中學教師的需求，師范專科教師教育模式也對改善當時我國師資資源短缺狀況做出了重大的貢獻；但不可否認的是這種模式依然存在著一定的隱患[2]。隨著社會的發(fā)展，我國師資培養(yǎng)層次需要不斷提高，但師范專科學校自身存在的缺陷延緩了這一進程，底子薄、修業(yè)年限短、生源多集中于農(nóng)村等問題，導致了師范?？频陌l(fā)展逐漸陷入困境。因此，探尋新的師資培養(yǎng)模式已經(jīng)迫在眉睫。

(二)師范學院教師教育模式

新建師范院校是在原有師范?？频葘W校的基礎(chǔ)上合并發(fā)展而來的，是為了提高我國師資培養(yǎng)的學歷層次而進行的必要重組。2004年，我國帶“師”字的專科院校升格為學院的數(shù)量達到40多所[3]42。1993年，《教師法》明確規(guī)定取得初級中學教師資格，應當具備高等師范?？茖W?；蛘咂渌髮W專科畢業(yè)及以上學歷[1]618。1999年，《面向21世紀教育振興行動計劃》提出：“2010年前后，具備條件的地區(qū)力爭使小學和初中專任教師的學歷分別提升到?？坪捅究茖哟危?jīng)濟發(fā)達地區(qū)高中專任教師和校長中獲碩士學位者應達到一定比例。要加強和改革師范教育，提高新師資的培養(yǎng)質(zhì)量。實力較強的高等學校要在新師資培養(yǎng)以及教師培訓中做出貢獻?！盵4]218

1999年3月，教育部印發(fā)《關(guān)于師范院校布局結(jié)構(gòu)調(diào)整的幾點意見》，提出對我國師范教育進行結(jié)構(gòu)層次調(diào)整：“從城市向農(nóng)村、從沿海向內(nèi)地逐步推進，由三級師范(高師本科、高師專科、中等師范)向二級師范(高師本科、高師專科)過渡。到2010年左右，新補充的小學、初中教師分別基本達到專科和本科學歷?！盵4]241至此，三級師范教育模式開始改革。在教育發(fā)達地區(qū)，中等師范學校開始陸續(xù)合并或停辦或改變或升級為師范?？茖W校，逐步實現(xiàn)二級師范教育制度。因此，對原有的師范?？平逃M行更新和升級，是適應教師教育發(fā)展的必然表現(xiàn)。這一時期較有影響力的中學教師職前培養(yǎng)模式主要有“3+1”模式和“2+2”模式。

“3+1”教師教育模式是由沈陽師范大學于1997年率先提出的?！?+1”教師教育模式是指：“前5個學期不分師范生和非師范生，前3年里在各自的專業(yè)學院學習學科知識課程，第5學期末根據(jù)志愿進行分流，有志于當教師的學生進入師范學院或師范部，學習相應的教育類課程，進行教育學科實習和教學實踐?！盵3]44-45

“2+2”教師教育模式是由四川師范大學首先提出的，主要是指在進入學校的前2年接受通識教育后再接受專業(yè)教育，在前2年的最后一學期給予學生自主選擇專業(yè)和方向的機會，接下來的2年，根據(jù)學生的意愿和選擇，進行不同專業(yè)方向的師范與非師范教育。

這兩種模式有著共同的優(yōu)點，即將學科教育與教育課程分段安排，通過這樣的分段，便于學生夯實基礎(chǔ)知識，拓寬理論視野，在2-3年后進行專業(yè)和方向、師范和非師范的選擇，能夠給予學生更大的空間。同時，這兩種教育模式也存在著相同的弊端，即在這兩種模式下，缺乏必要的教育教學技能的鍛煉，容易忽視教師的職業(yè)道德和信仰的培養(yǎng)及樹立，課程結(jié)構(gòu)體系中存在著“教育學、心理學、學科教學老三門”等突出問題，這些問題制約著這兩種教師教育模式發(fā)揮更大的作用。但這些模式的出現(xiàn)，是師范?？葡驇煼秾W院過渡的一種探索、一種思考，雖然在實踐過程中出現(xiàn)了一些問題，但是正是通過這些模式的探索和問題的解決，促進了我國教師教育理念的進一步提升。

(三)高等師范學校教師教育模式

享有百年歷史沉淀的高等師范學校教師教育模式，在教師教育模式變遷的歷程中，始終保持著自身的特點和優(yōu)勢，因此，在高度競爭的體制下仍保持著勃勃的生機。隨著改革開放的進一步擴大，社會發(fā)展對人才的需求愈加緊迫，高等師范學校模式逐漸發(fā)展成為中學教師職前培養(yǎng)的主導力量。

1.師范大學教師教育模式

1986年，《關(guān)于基礎(chǔ)教育師資和師范教育規(guī)劃的意見》指出：“師范本科院校的任務(wù)是為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)具有大學本科畢業(yè)水平的合格教師。當前首先是為高級中學培養(yǎng)師資，學制一般為四年。同時也要辦師范?？瓢?，為初中培養(yǎng)師資，并通過函授、夜大等多種形式更多地負擔起現(xiàn)有教師的培訓和進修任務(wù)?！盵5]23911999年6月13日發(fā)布的《中共中央、國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》再次提出：“調(diào)整師范院校的層次和布局，鼓勵綜合性高等學校和非師范類高等學校參與培養(yǎng)、培訓中小學教師的工作，探索在有條件的綜合性高等學校中試辦師范學院?！盵4]289《教育部2003年工作要點》第二十五條也提出：“加快建立開放靈活的教師教育體系，提高辦學層次，推進師范院校改革，鼓勵綜合性大學開展教師教育?！盵6]因此，探索新的教師教育發(fā)展模式，充分發(fā)揮大學在教師培養(yǎng)方面的重要作用，已經(jīng)成為教師教育發(fā)展的關(guān)鍵所在。

這一時期的教師教育模式中具有較大影響的模式主要有“4+X”模式，包括“4+2”教師教育模式、“4+2+1”教師教育模式以及“3+3”教師教育模式等。

(1)“4+2”教師教育模式

由北京師范大學于2001年率先提出的“4+2”教師教育模式，是適應教師教育從封閉走向開放的時代感召而提出的，是應對教師專業(yè)化發(fā)展的重要策略，在發(fā)展初期曾缺乏一定的制度和理論支撐，但這種模式在東北師范大學、陜西師范大學等部屬院校的共同努力下逐漸成熟?，F(xiàn)在的4+2教師教育模式畢業(yè)生已然成為中學教師領(lǐng)域的骨干力量。

所謂“4+2”教育模式是指培養(yǎng)主體以非師范學院的本科生為主，本著學生自愿報名、院系擇優(yōu)篩選、學校批準的原則，從數(shù)學、物理、化學、生命科學中選拔一批品學兼優(yōu)的學生進入到“4+2”模式培養(yǎng)。其培養(yǎng)目標是為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)具有扎實的專業(yè)功底、寬厚的理論基礎(chǔ)、較強的教育教學實踐與研究能力，熟悉掌握現(xiàn)代教育技術(shù)的高素質(zhì)研究型教師。其實施主要分為兩個步驟：一是本科階段在各有關(guān)院系進行專業(yè)課程的學習；二是研究生階段后進入教育學院主修教育類課程。

(2)“3+3”教師教育模式

“3+3”教師教育模式是由上海師范大學提出的，為發(fā)達地區(qū)的教師教育模式改革提供了有益借鑒?！?+3”教師教育模式主要是指接受培養(yǎng)的學生在本科學習期間，按照綜合性大學的培養(yǎng)模式，接受為期3年的專業(yè)教育，之后從中擇優(yōu)進入教育學院進行為期1年的教育實踐，這是一種融學歷提高、專業(yè)發(fā)展、學科整合于一體的教師教育模式。其培養(yǎng)目標主要是培養(yǎng)教育理念先進、知識結(jié)構(gòu)完善、教學技藝精良、具有一定教學研究能力的新一代教師。

(3)“4+2+1”教師教育模式

由華東師范大學提出的“4+2+1”教師教育模式，對于提高教師的學歷層次和提升實踐能力是卓有成效的探索?！?+2+1”教師教育模式，是指學生首先接受4年本科教育，再進行1年中學教育實踐，再回到學校繼續(xù)進行2年碩士培養(yǎng)。其培養(yǎng)目標主要體現(xiàn)在“兼顧教師教育的連續(xù)性和實踐性要求，既實現(xiàn)了本科與研究生教育的貫通，也強化了教師教育的實踐環(huán)節(jié)[3]59。這就將教育理論與實踐充分融合，為提高教師專業(yè)化開拓了一條新途徑”；既保障了師資資源的穩(wěn)固性，又提高了教師發(fā)展的專業(yè)化?？梢钥闯觯?+2+1”教師教育模式的發(fā)展是充滿活力的。這一模式在實施上主要采取四步：首先，通過面試，由用人學校和學生簽訂就業(yè)意向合同；其次，簽約雙方達成共識后，學生進入到學校進行工作，享受在職教師待遇；再次，工作滿1年后，經(jīng)學?？己撕细窈螅倩氐綄W校繼續(xù)進行碩士學業(yè)的學習，并撰寫畢業(yè)論文；最后，完成學業(yè)后回到簽約學校繼續(xù)工作。

(4)其他教師教育模式

這一時期還存在著其他教師教育模式。主要有北京大學的本科生入學不分師范類與非師范類，3年后進行分流的模式。包括“3+1+3”教師教師模式，主要培養(yǎng)學科專業(yè)碩士；“3+1+2”模式，主要培養(yǎng)教育碩士；“3+1”模式，主要培養(yǎng)專業(yè)類或師范類學士。華東師大對立志從教的學生實施3(學科專業(yè)教育)+1(教師專業(yè)教育)、4+1(雙學士)、4+2(本科—教育碩士)三種培養(yǎng)模式。南京師大實施的2(強化全面基礎(chǔ))+1(提高專業(yè)水平)+0.5+0.5(兩個半年穿插專業(yè)科研、教育培訓和各類實踐活動，提高綜合素質(zhì))的師范生培養(yǎng)模式。川師大的2(學習同一專業(yè)基礎(chǔ)課)+2(專業(yè)方向分流，提高師范綜合素質(zhì))模式。同時還包括“4+0”、“4+3”等教師職前培養(yǎng)模式。

通過對這一時期具有較大影響的教師教育模式的分析，我們不難發(fā)現(xiàn)，之所以這些模式引起了較多學者的關(guān)注，也有較多的大專院校采納并實踐這些模式，究其主要原因在于，這些模式對教師教育發(fā)展過程中的重要影響因素，如教育實踐、教師理念保持著高度的關(guān)注。這些模式的共同點，都在于關(guān)注如何處理好二者的關(guān)系，如何將師范性與學術(shù)性較好地、有意識地融合。而只有科學處理好二者關(guān)系的教師教育模式，才有可能成為一種較為科學的教師教育模式。

2.大學、政府和中學聯(lián)合培養(yǎng)模式

隨著提高教師專業(yè)化水平和增強教師教育實踐性呼聲的漸趨高漲，中學教師職前培養(yǎng)模式的綜合化變革，已然占據(jù)了教師教育研究的大幅版面。這一時期的教師教育模式，走出了師范大學的校門，將視野投入到更廣闊的中學學校當中。

(1)U—G—S與G—U—S兩種模式的同元異構(gòu)

2010年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》指出：“創(chuàng)造有利條件，鼓勵教師和校長在實踐中大膽探索，創(chuàng)新教育思想、教育模式和教育方法?！盵7]2012年，《國務(wù)院關(guān)于加強教師隊伍建設(shè)的意見》提出：“創(chuàng)新教師培養(yǎng)模式，建立高等學校與地方政府、中小學(幼兒園、職業(yè)學校)聯(lián)合培養(yǎng)教師的新機制，……鼓勵綜合性大學畢業(yè)生從事教師職業(yè)?！盵8]

在部分省份和高校開展的教師教育模式創(chuàng)新實驗中，由于政府、高校在不同聯(lián)合體中的角色與職能不同，繼而產(chǎn)生了以高校主導統(tǒng)籌的U—G—S和以省級政府主導統(tǒng)籌的G—U—S兩種主體元素相同、但具體結(jié)構(gòu)不同的兩種教師教育模式。U—G—S模式是以高校為主導，整體統(tǒng)籌駐地及鄰近地方政府和中小學校，組成新型教師教育共同體，提升教師教育質(zhì)量[9]。該模式以東北師范大學為主導的“教師教育東北創(chuàng)新實驗區(qū)”為代表，本著“融合的教師教育”理念，以培養(yǎng)和造就優(yōu)秀教師和未來教育家為最終培養(yǎng)目標[10]。G—U—S模式是“以省級政府(G)為主導，整體統(tǒng)籌，以高校(U)與市、縣兩級政府及其所屬中小學校(S)聯(lián)合為主線，分工合作、協(xié)同創(chuàng)新，共同完成教師教育任務(wù)。”[9]該模式以山東省政府主導的“十二五”教師教育綜合工程為代表，用以確保選拔出適合教育工作的優(yōu)秀人才，提高教師培養(yǎng)質(zhì)量。

雖然在兩種模式中政府、高校在結(jié)構(gòu)設(shè)置中占有不同的地位，在制度屬性和運行機制等方面存在著實質(zhì)的不同，但是二者都是為培養(yǎng)21世紀的高素質(zhì)卓越教師而進行的有益探索，其核心都是使高校、政府、中小學三方，遵循資源共享、責任共同、合作三贏的原則，并以全面提升師范生素質(zhì)和能力為最終目標。U—G—S和G—U—S兩種模式的出現(xiàn)，是新的社會形勢下教師教育模式進一步完善的標志，是探索具有中國特色的教育模式的重要成果。因此，如何更加科學合理地調(diào)配三者關(guān)系，已成為當今教師教育模式研究的重要議題。

(2)卓越教師培養(yǎng)計劃

為推動教師教育綜合改革，破解高校教師教育發(fā)展困境，全面提升教師培養(yǎng)質(zhì)量，2014年，教育部頒發(fā)《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》。《意見》指出：“針對中學教育改革發(fā)展對高素質(zhì)教師的需求，重點探索本科和教育碩士研究生階段整體設(shè)計、分段考核、連續(xù)培養(yǎng)的一體化模式，培養(yǎng)一批信念堅定、基礎(chǔ)扎實、能力突出，能夠適應和引領(lǐng)中學教育教學改革的卓越中學教師。”同時提出：“建立高校與地方政府、中小學‘三位一體’協(xié)同培養(yǎng)新機制?！盵11]

卓越教師培養(yǎng)計劃的出臺，規(guī)定了卓越中學教師的標準，完善了職前教師培養(yǎng)的課程體系，增強了職前教師培養(yǎng)的實踐性，將教師培養(yǎng)與中學緊密結(jié)合的行為納入到法律體系當中去，這足以證明培養(yǎng)卓越教師已經(jīng)成為我國教師教育進一步發(fā)展的必然途徑。

通過對U—G—S與G—U—S兩種模式和卓越教師計劃的分析，可以看出，構(gòu)建高校與地方政府、中小學“三位一體”協(xié)同培養(yǎng)新機制，已經(jīng)成為當今中學教師職前教育培養(yǎng)的必然選擇，而激活高校優(yōu)勢資源，依靠政府支撐，進入中小學校，這種模式將最終推動中學教師職前培養(yǎng)新格局的形成。

二 我國中學教師職前培養(yǎng)模式的發(fā)展趨勢

在教師教育模式專業(yè)化發(fā)展的時代訴求下，我國中學教師職前培養(yǎng)的發(fā)展呈現(xiàn)出極具特色的專業(yè)特征，同時也展現(xiàn)出了與國際教師教育模式相接軌的趨勢，探析我國中學教師職前培養(yǎng)的發(fā)展趨勢，描摹我國中學教師職前培養(yǎng)的未來藍圖，無論是對教師教育理論發(fā)展亦或是實踐需要，都是極具意義的。

(一)緊貼基礎(chǔ)教育實際，關(guān)注職前培養(yǎng)實踐化

隨著基礎(chǔ)教育向素質(zhì)教育領(lǐng)域的縱深發(fā)展，以學生為本，面向全體學生的教育理念的深入人心，這也必然要求教師教育能夠培養(yǎng)出具有較高職業(yè)道德素質(zhì)、寬厚專業(yè)基礎(chǔ)、扎實教學技能的新型師資。為此，教師教育模式的改革，必須緊貼基礎(chǔ)教育的實際，適應基礎(chǔ)教育的發(fā)展，注重中學教師職前培養(yǎng)的實踐性、實效性。高校、政府需創(chuàng)造條件，滿足師范生實習、實踐需求，將師范生的職前培養(yǎng)與中小學校緊密結(jié)合。東北師范大學與遼寧省教育廳、黑龍江省教育廳聯(lián)合共建的“教師教育創(chuàng)新東北實驗區(qū)”，便是在這一理念指導下卓有成效的探索。以共建實驗區(qū)、協(xié)同構(gòu)建實踐課程、聯(lián)合開展在職教師培訓、合作推進教育課題研究、共享優(yōu)質(zhì)教師教育資源為運行步驟，既打破了師范大學與中小學校之間優(yōu)質(zhì)教師教育資源共享的壁壘，同時實現(xiàn)了師范大學與中小學校信息資源共享、為師范生提供教學實踐基地、提高在職教師的職后培養(yǎng)水平“三效合一”的重大優(yōu)勢整合。

只有緊貼基礎(chǔ)教育實際，才能最終服務(wù)于基礎(chǔ)教育，但我們也必須清楚地認識到，堅持實踐性并不是要放棄理論指導，只有理論取向與實踐取向相結(jié)合，才能保證職前教師培養(yǎng)模式的科學性與有效性。

(二)豐富職前培養(yǎng)內(nèi)容，實現(xiàn)職前教師培養(yǎng)專業(yè)化

教師教育的專業(yè)化，是指非專業(yè)教師經(jīng)過有組織的、專門的連續(xù)培養(yǎng)和訓練，成為專業(yè)教師的過程。實現(xiàn)教師教育的專業(yè)化，目的就在于改善和提高教師專業(yè)化水平，推動教師向具有較高教育素質(zhì)的方向發(fā)展，向“具有較高深和獨特的專門知識和技術(shù)”、外行人無法替代的專業(yè)化境界靠攏。只有通過專業(yè)的教師教育訓練和培養(yǎng)，教師作為專業(yè)化的職業(yè)地位，才能夠進一步得到認可和肯定。

加大對教師職前培養(yǎng)專業(yè)化的關(guān)注，更是加大對教師專業(yè)化源頭的把握。我國目前的職前教育給予了大部分師范生以整個職業(yè)生涯所盡可能需要的知識和技能，而教育實習卻是其入職前唯一可以進行運用知識和技能的機會。多數(shù)實習師范生通過對中學有經(jīng)驗教師的模仿，簡單地掌握了一些教學的技能和技巧，解決了一些學生發(fā)展中發(fā)生的問題，但僅是這些還不能成為一名專業(yè)的教師，并且在對指導教師的模仿過程中也缺乏對這些所謂“師傅”專業(yè)化程度的考核，傳統(tǒng)的“幫教式”實習無法全面提高新入職教師的專業(yè)化水平。

與此同時，新入職的教師往往會面對來自多方面的壓力，遇到多種多樣的問題，例如課堂教學的問題、課堂管理的問題、與同事相處的問題、與學校領(lǐng)導相處的問題、與學生家長相處的問題、融入學校文化的問題，以及如何使學校提供適宜支持與幫助的問題等等。面對多重問題，很多新入職教師不能完全勝任，從而影響了新教師自身的成熟與發(fā)展。因此，豐富職前培養(yǎng)的內(nèi)容，不僅要加強對師范生基礎(chǔ)知識、基本技能的培養(yǎng)和訓練，更要注重理論與實踐相結(jié)合，既要繼承“師傅帶徒弟”式的指導幫教相結(jié)合的實習模式的優(yōu)點，同時更要探索新的更加專業(yè)化的培養(yǎng)模式，提供更多職前培養(yǎng)的內(nèi)容，拓寬職前培養(yǎng)的視野，以幫助新教師更好地調(diào)節(jié)壓力、解決問題、統(tǒng)籌管理，最終實現(xiàn)自身職業(yè)的成熟發(fā)展。

(三)立足中學教師職前課程內(nèi)容，構(gòu)建多元職前培養(yǎng)課程體系

教育部副部長袁貴仁指出：“教師教育改革要以引進先進的教育理念為指引，改革傳統(tǒng)的教育學、心理學和教學法等教師教育課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容。加強教育實踐環(huán)節(jié)。加強教師教育資源建設(shè)，實現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)多元化?！盵12]2011年，《教師教育課程標準》頒行，對中學職前教師教育課程目標與課程設(shè)置進行了詳細的規(guī)定。課程目標共分為：教育信念與責任、教育知識與能力、教育實踐與體驗三個大方面和九個小方面；課程設(shè)置則分為：兒童發(fā)展與學習、中學教育基礎(chǔ)、中學學科教育與活動指導、心理健康與道德教育、職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展、教育實踐六部分[13]。

職前教師教育課程要滿足教師專業(yè)化發(fā)展的多樣需求，就必須建構(gòu)更加多元化的職前培養(yǎng)課程體系，深化和發(fā)展職前教師教育的課程目標，引導教師加深對教師專業(yè)化的理解，提升自身經(jīng)驗，進而推動教師專業(yè)化發(fā)展。立足中學教師職前課程體系建設(shè)，構(gòu)建多元的教師職前課程體系，就必須增強對中學職前教師教育課程的針對性和實效性的探索，構(gòu)建反映中學教育研究領(lǐng)域的新進展、聯(lián)系教育實際的課程內(nèi)容，同時還要及時發(fā)現(xiàn)課程體系中存在的問題，總結(jié)經(jīng)驗，不斷完善課程體系。

(四)踐行終身教育理念，推動職前職后培訓一體化

“職前職后一體化”是教師教育改革的重要產(chǎn)物，也稱作教師教育一體化，即“要處理好階段性與連續(xù)性的關(guān)系，既要根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)律，規(guī)劃教師不同發(fā)展階段的教育目標，實施有針對性的教育培訓，又要注重各階段之間的銜接過渡，實施支持性的教育培訓，使之成為雖相對獨立卻又連續(xù)統(tǒng)一的教育過程”[14]。2010年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》提出：“構(gòu)建體系完備的終身教育。學歷教育和非學歷教育協(xié)調(diào)發(fā)展，職業(yè)教育和普通教育相互溝通，職前教育和職后教育有效銜接。”[7]因此，構(gòu)建職前職后培養(yǎng)的一體化，使其成為統(tǒng)一整體，已經(jīng)成為當前教師教育培養(yǎng)的主要方向。

由于職前職后培養(yǎng)體系的相分離，造成了教學內(nèi)容與實踐相脫節(jié)、課程內(nèi)容低水平重復，新入職教師難以適應工作環(huán)境，難以迅速進入角色等問題的出現(xiàn)，使得教育資源的重復浪費以及教師專業(yè)化水平不高的現(xiàn)象屢見不鮮。要想解決這些問題，我們必須要秉持終身教育的理念，推進教師職前職后培訓一體化進程，積極推動各相關(guān)部門之間整合資源、優(yōu)化配置、完善體系，保障一體化各階段相互貫通又各有分工。

總之，通過對改革開放以來我國中學教師職前培養(yǎng)模式的梳理和未來發(fā)展方向的展望，可以看出，我國的中學教師職前培養(yǎng)模式，正在努力變革以期適應中國教育改革的大潮，為我國基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)做出更大的貢獻。

[1]宋嗣廉,韓力學.中國師范教育通覽：上卷[M].長春：東北師范大學出版社，1998.

[2]金長澤.面向農(nóng)村、深化改革，培養(yǎng)合格初中教師[J].高等師范教育研究，1994，(1)：3-11.

[3]靳希斌.教師教育模式研究[M].北京：北京師范大學出版社，2009.

[4]何東昌.中華人民共和國重要教育文獻(1998—2002)[G].?？?海南出版社，2003.

[5]何東昌.中華人民共和國重要教育文獻(1976—1990)[G].?？?海南出版社，2003.

[6]教育部2003年工作要點[EB/OL].[2017-01-10].http://www.moe.edu.cn/jyb_xwfb/moe_164/201002/t20100220_1517.html.

[7]國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)[EB/OL].(2010-07-29)[2017-01-10].http://www.moe.edu.cn/srcsite/A01/s7048/201007/t20100729_171904.html.

[8]國務(wù)院關(guān)于加強教師隊伍建設(shè)的意見[EB/OL].http://www.gov.cn/zwgk/2012-09/07/content_2218778.htm.

[9]李中國.兩種“三位一體”教師教育模式比較研究[J].教育研究，2014，(8)：113-117.

[10]劉益春，李廣，高夯.“U—G—S”教師教育模式實踐探索——以“教師教育創(chuàng)新東北實驗區(qū)”建設(shè)為例[J].教育研究，2014，(8):107-112.

[11]教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見[EB/OL].(2014-08-19)[2017-01-10].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201408/t20140819_174307.html.

[12]袁貴仁.全面落實以人文本的科學發(fā)展觀 努力建設(shè)高素質(zhì)的教師隊伍——袁貴仁在2005年度教師教育工作會議上的講話[EB/OL].(2012-08-06)[2017-01-10].http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/moe_176/201410/t20141021_177080.html.

[13]教師教育課程標準(試行)[EB/OL].(2011-10-08)[2017-01-10].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/201110/t20111008_145604.html.

[14]肖瑤，陳時見.教師教育一體化的內(nèi)涵與實現(xiàn)路徑[J].教育研究，2013,(8)：149-152.

[責任編輯：羅銀科]

ChangeandDevelopmentTendencyofPre-serviceTrainingModelsforMiddleSchoolTeacherssincetheReforminChina

QUTie-hua，HUODong-jao

(FacultyofEducation,NortheastNormalUniversity,Changchun,Jilin130024,China)

Since the implementation of reform and opening up policy in China, the models of teacher’s education has experienced three stages in its course of development: normal training college, normal college and normal university. During the development, these three different types of training subjects have set up some characteristic pre-service training models for middle teachers: “4+2” model, “3+1” model and “U-G-S” model. These models should be closer to the actual situation of basic education, and focus on the practice of pre-service training. Besides, they should also enrich the content of the training, and promote professionalization of training. They should be also established in the content of the courses and be concerned with construction of a multiple curriculum system for the pre-service training.

the Reform and Opening up; models of pre-service training; middle school teachers

2017-02-08

教育部人文社會科學研究規(guī)劃基金項目“我國教師教育改革與發(fā)展研究(1978—2014)”(15YJA880051)；吉林省社會科學基金項目“近三十年來我國教師教育政策演進及當代關(guān)照研究”(2014B46)。

曲鐵華(1962—)，女，遼寧鐵嶺人，東北師范大學教育學部教授，研究方向為中國教育史、教師教育; 霍東嬌(1985—)，女，吉林長春人，東北師范大學教育學部博士研究生，研究方向為中國教育史。

G

A

1000-5315(2017)03-0102-06