白黎明

【摘要】本文以“新基礎(chǔ)教育”為核心理念，進(jìn)行整體結(jié)構(gòu)化設(shè)計的教學(xué)，從教材的研究分析、教學(xué)策略的選擇兩方面，深度挖掘教材的育人價值。

【關(guān)鍵詞】育人價值 結(jié)構(gòu) 長程兩段 融合滲透

【中圖分類號】G622 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）06-0219-02

每一節(jié)數(shù)學(xué)課都有著需要體現(xiàn)的獨(dú)特的育人價值。作為教師不能只看到教材外顯部分，更多的是要能挖掘出隱藏在內(nèi)部的不易被發(fā)現(xiàn)的育人價值。然而，把握好結(jié)構(gòu)，在教學(xué)中合理運(yùn)用，則能更好的提升數(shù)學(xué)教學(xué)的育人價值。當(dāng)然，在這過程中，除了對學(xué)生的素質(zhì)要求外，對教師有著更為嚴(yán)格的要求，在這嚴(yán)格中也收獲了許多。

一、從教材的研究分析把握育人價值

為實現(xiàn)拓展現(xiàn)有學(xué)科的育人價值，“新基礎(chǔ)教育”要求教師把握學(xué)科對于學(xué)生成長而言獨(dú)特的發(fā)展價值。在教學(xué)的過程中將書本知識重新“激活”，實現(xiàn)書本知識與人類生活、學(xué)生經(jīng)驗、發(fā)現(xiàn)發(fā)展以及歷史的溝通等。正是通過對統(tǒng)一制定的確定性教學(xué)內(nèi)容的深度開發(fā)、重新組合和多向激活，通過把彈性因素和不確定性引入教學(xué)過程的設(shè)計，使教學(xué)設(shè)計為師生課堂教學(xué)的實踐留出了主動參與、積極互動、創(chuàng)造生成的可能。

教師要通過對教材編排知識的激活，盡最大可能地把符號化的文本知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生現(xiàn)實生活中的智慧和生命發(fā)展的精神力量，在教學(xué)中要實現(xiàn)書本知識與學(xué)生現(xiàn)實生活、學(xué)生個人經(jīng)驗和人類生命實踐三方面的溝通。使教材真正為教學(xué)所用，為實現(xiàn)學(xué)生的真實發(fā)展所用。

二、從教學(xué)策略的選擇體現(xiàn)育人價值

《新基礎(chǔ)教育》提出了兩個基本策略：一是開發(fā)教材知識關(guān)系形態(tài)中的育人資源，將點狀斷裂的“碎片化”的書本知識“修復(fù)”，使知識呈現(xiàn)出整體的“結(jié)構(gòu)態(tài)”，形成了教材加工的策略。二是開發(fā)教材知識過程形態(tài)中的育人資源，形成了教材生命激活的策略。在此基礎(chǔ)上，提出了數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)組織策略、數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計的整體綜合策略和數(shù)學(xué)教學(xué)過程的互動生成策略。

教師只有對學(xué)科知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)關(guān)系有了深度把握以后，才能“以不變應(yīng)萬變”，即以深一層次的結(jié)構(gòu)之“不變”應(yīng)對知識內(nèi)容層次的“萬變”；才能成為在教學(xué)中具有自主創(chuàng)造能力的專業(yè)人員，而不是被教材、教學(xué)內(nèi)容牽著鼻子走的人。

1.“長程兩段”的結(jié)構(gòu)教學(xué)

本教學(xué)策略改變了局限在知識點的思考和認(rèn)識，改變了點狀的、孤立的教學(xué)行為，改變了千篇一律的“準(zhǔn)備——復(fù)習(xí)——新授——鞏固——總結(jié)”的教學(xué)模式，有利于學(xué)生認(rèn)知的結(jié)構(gòu)化，有利于學(xué)生形成綜合的思維方式，有利于學(xué)生形成主動發(fā)展的人生態(tài)度，從而體現(xiàn)結(jié)構(gòu)教學(xué)的育人價值。

在研究課《8、9的分與合》中，是在第七單元《分與合》與第八單元《10以內(nèi)的加減法》進(jìn)行整合的基礎(chǔ)上，在學(xué)習(xí)了2-7的分與合后教學(xué)的，是一節(jié)典型的用結(jié)構(gòu)的課。

本課在設(shè)計時，分為五大環(huán)節(jié)，分別是常規(guī)積累、引入新課、8的分合、9的分合、綜合練習(xí)。課的開始通過復(fù)習(xí)分與合的三步驟引入新課；在學(xué)生動手操作的過程中掌握并記住8的分合；在9的分合時，提出相同的要求并更進(jìn)一步“能不能不擺學(xué)具”；最后進(jìn)行相關(guān)的綜合練習(xí)。整節(jié)課是一個知識遷移的過程，從3個方面體現(xiàn)了整體結(jié)構(gòu)的遞進(jìn)：

（1）三個步驟的連續(xù)。在以往的教學(xué)中，學(xué)生經(jīng)常是將這三個步驟割裂開來的，本課要求學(xué)生將三個步驟連貫起來，對學(xué)生來說是更高的要求了。

（2）擺一個，寫兩個。本課明確提出要求，要學(xué)生分一次，就寫出兩種分法，一對一對地記錄下來，這是在以往教學(xué)中沒有提出來的。在之前教學(xué)2-7的分合時，只要求學(xué)生能寫出來，到有序的寫出來。而本課則要求學(xué)生一對一對地寫是目標(biāo)上的一個遞進(jìn)。

（3）9的分合不再擺學(xué)具。在教學(xué)2-8的分合時，都是學(xué)生借助學(xué)具分一分、說一說、記一記的，是在操作、探索中獲取值得的，也正因為操作多了，掌握規(guī)律了，所以9的分合時，提出了更高的要求“如果能不用學(xué)具就直接寫出9的分合就更好了”。

本課之所以這樣設(shè)計，其育人價值主要體現(xiàn)在兩個方面：

（1）從被動到主動。每一個學(xué)生都是生命的個體，有著自己獨(dú)立的思想，在學(xué)習(xí)的過程中，要讓學(xué)生學(xué)生自覺地學(xué)習(xí)，將被動學(xué)習(xí)改為主動學(xué)習(xí)。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師只是組織者。前期，學(xué)生通過對“2～5的分合”與“6、7的分合”的學(xué)習(xí)，到這節(jié)課時對學(xué)具的操作已經(jīng)比較熟練，當(dāng)課堂上老師要求用學(xué)具操作，分一分探究8的分合時，學(xué)生呈現(xiàn)出來的不再是教師指令性地亦步亦趨，而是主動地把操作、記錄、敘述融為了一體?？梢钥闯?，通過前期的指導(dǎo)，在這里，學(xué)生的學(xué)習(xí)已經(jīng)由被動的指令性操作變?yōu)榱酥鲃拥奶剿鳌?/p>

（2）從重知識到重能力。在以往的教學(xué)中，教師更多地是向?qū)W生灌輸知識，而在本課中，讓學(xué)生在操作中獲取知識。①有序思維不點狀。本課教學(xué)8、9的分與合，要求學(xué)生能有序地寫出每一種分合，而不是讓學(xué)生想到什么就寫什么，這種思維是點狀的不連貫的。因此，在用學(xué)具操作8的分合時，教師提問：一共有幾種不同的分法？怎樣想才能不遺漏不重復(fù)？老師的提問，不僅要求學(xué)生能盡可能地寫出8的所有分合這一知識內(nèi)容，更重要的是指導(dǎo)學(xué)生要有序地思考，記錄時也應(yīng)該按序一種一種寫，或者按序一對一對寫。本課如此設(shè)計提問，使得學(xué)生能有序地思考。②連貫思維不割裂。本課中，在學(xué)生自主寫出8、9的分合時，學(xué)生邊擺學(xué)具邊說圖意，緊接著是記錄一種一種的分法，就在這擺學(xué)具說圖意寫式子的連貫操作中完成，要求學(xué)生將分合的三步連貫地完成，從而思維品質(zhì)得以培養(yǎng)。不能因為哪一步不熟而跳過。即使是先操作完成的學(xué)生，也開始思考另一種思路記錄。③獨(dú)立思維不替代。整節(jié)課都是要求學(xué)生借助學(xué)具自己獨(dú)立思考，沒有個別替代的情況。給每一個學(xué)生充分思考的時間，有一定的思維含量，尊重每個學(xué)生的思維過程。例如，在記8的分合時，每個孩子有各自不同的思考：可以從數(shù)數(shù)來記，“8退過去一個是7，所以8可以分成1和7”；也可以借助小手掌來記，“8在小手上用一只手上的5個手指再加另一個手上的3個手指，我就記住了8可以分成3和5”。學(xué)生的學(xué)習(xí)不是一張白紙，他們已具備的經(jīng)驗更需要我們老師充分利用好，為孩子更好地發(fā)展作出引領(lǐng)。

育人價值的體現(xiàn)，不僅體現(xiàn)在教材內(nèi)容的編排中，更加體現(xiàn)在教師的教學(xué)設(shè)計中，以及對教學(xué)策略的選擇。其關(guān)鍵就在于教師對教材的開發(fā)程度、實施的效度。結(jié)構(gòu)化的整體設(shè)計，教學(xué)策略的靈活選擇，才能挖掘出更深的育人價值，育生命自覺也才有可能得以實現(xiàn)。