楊穎慧（安徽師范大學，安徽 蕪湖 241000）

杜威的反射弧概念及其對兒童教育問題解決的啟示

楊穎慧
（安徽師范大學，安徽 蕪湖 241000）

針對關于反射弧的傳統(tǒng)二元的解釋，杜威對反射弧概念進行了重構，提出反射弧是一個綜合的、有機的整體，是包含感覺、觀念和行動的精神有機體，它的本質是“協(xié)調”，協(xié)調的重點在于整體中各個因素之間關系的“確認與再加強”。整個過程是一個有機的回路或環(huán)路，而不是一個弧或圓的片段。教育也是無限的回路。杜威的反射弧概念是現代兒童教育理念如兒童主動性、教育的連續(xù)性、教育關系統(tǒng)一性的重要心理學依據。

杜威；關系；反射??；回路；兒童教育

杜威是芝加哥機能主義心理學派的重要代表，1899年時任美國心理協(xié)會 （American Psychological Association）主席。在反對構造主義的基礎上，杜威對反射?。≧eflection Arc）這一概念進行了重新建構，提出了關于反射弧的有機的思想。杜威以反射弧為概念核心的機能主義心理學是其兒童教育思想的重要心理學基礎。

在《簡明心理學辭典》里，反射弧是指反射活動進行時神經元之間的特殊聯絡結構，包括感受器、傳入神經、神經中樞、傳出神經和效應器五部分。感受器接收信息，經過傳入神經把信息傳到神經中樞，再通過傳出神經把反應信息返回到效應器。而杜威認為反射弧不是簡單狹義的出現反射，它既蘊含著心理學的一般意義，也是對更為多雜的人類生活的表征與縮影。杜威的這一思想在1892年的哲學導論的教學大綱中有所顯現，并集中體現在1896年（1931再版）的論文《心理學中的反射弧概念》中，后者被稱為心理學史上的里程碑。杜威的反射弧概念是教育生活的重要表征，探索杜威的反射弧概念對理解杜威的兒童教育思想及反思當下的兒童教育有著重要的意義。

一、杜威反射弧概念的哲學內涵：關系交互性

杜威對反射弧概念的重構以其自然主義形而上學為哲學基礎。杜威的自然主義形而上學是一種關系性哲學。杜威認為，世界是一種交互作用關系的存在，這種存在具有統(tǒng)一性（unity），而統(tǒng)一性是杜威哲學思想的關鍵特征。反射弧是一種交互式的關系存在。

那么，什么是“關系”（relation）？杜威指出，關系即“交互作用”（interaction），它強調事物之間的交互影響與交互作用的交互性。正是這種交互性的關系構成了世界的存在，存在是交互作用關系的失衡和平衡間張力的存在。這種失衡和平衡構成了自然萬物共有的“理化作用”（the physic-chemical activity）， 即在具體的事情狀態(tài)中，能力分配處于一種緊張狀態(tài)，導致失衡，而這種緊張狀態(tài)內含了“從高電位到低電位的壓力”［2］，表達了一種恢復平衡的需要，由此產生變化，變化促成了一種“飽和點”的終結，一種新的平衡出現，其中又醞釀著新的不平衡，如此循環(huán)下去。

關系的交互性蘊含于統(tǒng)一性中。統(tǒng)一性意味著處于交互作用中的不同存在所展現的節(jié)奏的協(xié)調和同步，它體現于開端—終結—新的開端的循環(huán)過程中，這種循環(huán)不是簡單重復，也不是簡單的連續(xù)反應，而是一種不斷生成和更新?！叭魏紊啥际莊rom（來自）、to（朝向）、through（經過）”［3］，蘊含于時間和空間的結合體中。在這種生成中，過程中的各個要素和環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣、彼此交相存在。于是，統(tǒng)一性蘊含了一個完整的過程，杜威稱其為“一個經驗”（an experience）或“一個事件”（an event）。此外，統(tǒng)一性不只是“一個”之內的統(tǒng)一，還包括與他個體驗或事件的統(tǒng)一?？梢钥闯?，杜威的統(tǒng)一性的關系概念包含了變化性、獨特性和多樣性的特點。

杜威受進化論的影響，認為人是自然演化的結果，人作為一種自然的存在也具備這種統(tǒng)一性，“交互作用是每一種人類的關系所不可避免的一個特性”。［2］在此意義上，杜威將人稱作“活的生物”（live creature），是存在于環(huán)境、依賴于環(huán)境并和環(huán)境不斷相互作用的關系性存在，一方面，人作為“活的生物”與其他有機體具有同質性，人的身體和心靈都是一種關系性的自然存在，都是自然演化的結果。另一方面，人作為自然界交互作用的一部分，具有自身獨特交互作用的式樣。這種不同的式樣或者說人的特殊性在于人的心靈，部分體現在人的回路式的心理機制。

二、杜威反射弧概念的心理機制：回路式

在關系性哲學的基礎上，杜威假設人的心理機制運作是回路式的。杜威反對關于反射弧的傳統(tǒng)的二元的解釋，他認為反射弧概念是一個綜合的、有機的整體，是以感覺、觀念和行動為主要器官的精神有機體，它的本質是“協(xié)調”（co-ordination），而協(xié)調的重點是整體中各個因素之間關系的“確認與再加強”［1］。

以兒童與蠟燭的經典例子來說，傳統(tǒng)的反射弧概念的解釋是：光作為一種感覺刺激，引起了抓握蠟燭的反應，而灼燒的刺激又引起了縮手的反應。這種解釋將過程中的感覺刺激、中樞聯結和行為反應割裂成獨立的三部分。杜威將刺激和反應的二元論稱作是“舊的身體和精神的二元論的清晰回聲”，［4］傳統(tǒng)的對刺激和反應的劃分是對一種動作順序的簡單說明，這種劃分為整個過程預定了固定的結果而造成了過程的僵化和不真實。

在對傳統(tǒng)的刺激反應學說的批判基礎上，杜威對刺激和反應這兩個概念及其關系進行了重構。杜威認為，傳統(tǒng)中對刺激和反應的區(qū)分只是人們意識上的差別，這種區(qū)分是目的、功能意義上的，而不是存在意義上的。刺激和反應是“協(xié)調”的兩個功能性階段，刺激是協(xié)調的條件，反應是協(xié)調的工具，是對之前條件的處理。二者同時發(fā)生并統(tǒng)一于回路之中。杜威強調反射弧的整體性，感覺刺激、中樞連結和行為反應三部分只是反射弧整體內部的區(qū)域和功能因素，而不是獨立的存在實體。

我們可以用“起”“承”“轉”“合”來分析杜威對兒童和蠟燭例子的解析。所“起”者，最初兒童與光源間建立關系，不是以光的刺激開始，而是以感覺—運動或者說光學—視覺的協(xié)調開始，這種協(xié)調內含于并構成一種看的動作或經驗，它先于刺激、是刺激的“母體”并使刺激顯現于其中。所“承”者，兒童用手去抓握蠟燭，看的動作加進了抓握的目的并與抓握動作構成了更大的協(xié)調，這一協(xié)調的內涵和意義擴大。所“轉”者，由于抓握蠟燭，兒童的手被灼痛而縮回。這以之前看與抓握的協(xié)調為基礎，并且是對其的完成或執(zhí)行。其中，抓握的經驗沒有代替看的經驗，而是擴展了看的經驗并改變了原初經驗的價值。兒童做出抓握的動作干涉，其意義在于“維持、增強或改變原初的可感覺性，即并沒有一種經驗對于另外一種經驗的代替，而是一種經驗的發(fā)展”［4］。所“合”者，整個過程是一個有機的回路或環(huán)路（circuit），而不是一個弧或圓的片段，“看依然控制著抓握，并反過來為灼傷所解釋”，整個過程中各個因素都是處于關系性的協(xié)調之中，并從維持和再結構化這個協(xié)調中獲得意義。

杜威進一步指出，不能把單純的刺激當作感覺，也不能把單純的反應當作動作。從刺激到感覺的轉變產生于協(xié)調內部發(fā)生的沖突，這種沖突引起人的注意和審視。其中，杜威非常強調感覺——運動協(xié)調中人的一種主動性。人的主動性表現在人對可能發(fā)生的事有預期的感覺、想象及對各自價值的了解和把握。以上文的兒童與蠟燭為例，兒童會對自己及蠟燭都有一個預期，兒童的預期存在于整個刺激和反應的回路之中，它由被沖突壓制的抓握動作發(fā)起，并反作用于看的動作，也在此時，“作為客觀刺激的動作才轉變?yōu)楦杏X”。［4］感覺標志著問題的提出和界定，反應標志著問題的解決。感覺與行動意味著經驗的意義的變化，如果改變是滿意的，那么便是一種協(xié)調的發(fā)展，即各個因素中的“協(xié)調和加強”，整個事件中的參與者的經驗獲得了延伸、擴展和深化。

杜威的反射弧理論體現了關系性哲學的微觀層次。杜威強調反射弧概念中蘊含統(tǒng)一性關系這一實質，認為反射弧概念是“把紛繁復雜的事實組合在一起的原則”，我們真正要做的是“將基于反射弧的概念作為基本的心理學統(tǒng)一單元的原理反作用于它的構成因素并確定其價值”［4］。杜威的這一心理學機制的思想，構成了現代機能心理學的起點。現代心理學以關系實在論為指導思想，擯棄一切傳統(tǒng)的兩分式思想，認為“事物是構成一種整合的相互依賴和彼此決定的關系”［5］。 鑒于交互作用在生命有機體（living organisms）過程中的重要作用，個體功能與發(fā)展的研究的一般理論方法構成了一個整體——交互作用系統(tǒng)（personenvironment，PE）的框架。

三、杜威反射弧概念對兒童教育問題解決的啟示

杜威是20世紀針砭傳統(tǒng)教育弊端的先鋒，傳統(tǒng)教育常常忽視兒童的主動性，割裂兒童經驗，兒童和成人之間處于不協(xié)調狀態(tài)，由此產生了一系列教育問題。這些問題也被我們當下的教育從業(yè)者所熟知。在新理念和新做法撲面而來的改革大潮中，常常出現新瓶裝舊酒的局面，兒童觀和兒童教育觀的陳滯是一個重要原因?；芈肥降男睦頇C制是杜威教育學說的心理學基礎，杜威在談到教育時曾說，“教育實質上是一個無限的回路或螺旋”。［6］從杜威的反射弧心理機制反思其回路式教育思想，認清二者之間的聯結或許可以助益于我們厘清基本的教育觀念并解決一些兒童教育的問題。

1．協(xié)調：尊重并發(fā)揮兒童主動性

在刺激與反應的回路之中，杜威強調人的主動性?；芈返男睦頇C制假設為兒童作為主動性的存在提供了更多依據。人的主動性不容置疑，兒童和成人作為一種交互作用的關系性存在，在存在意義上具有同質性。因此，兒童和成人一樣是主動的個體，而不是被動的承受者。 正如杜威指出，“我們不能強加給兒童什么東西，或迫使他們做什么事情”。［7］每個人都是自己生活的指導者，是自我組織和自我指導，而其他的一切指導都是“再指導”，是一種附加，只有當這種指導與個人的自我指導聯結起來，才能實現成長。

因此，在教育中，教育者對兒童發(fā)展規(guī)律和特點的把握是實現教育積極的前提，兒童在教育過程中的主動性正是兒童獲得積極成長的關鍵所在。杜威曾經常引用一句隱喻：鞋子舒不舒服，只有穿的人知道。在教育中，教育者常常忽視這一點，把兒童當作無知無識、有所欠缺的人，進而越俎代庖，抹殺兒童的主動成長的機會和可能性。應試教育的灌輸式教育方式讓兒童成為被動的人，無法獲得自我的良好發(fā)展。實現教育現代化的轉變要求尊重、重視和發(fā)揮兒童主動性，讓兒童真正成為學習和成長的主動者。反思當下教育，知其然者多，真正能夠尊重并發(fā)揮兒童主動性的少。究其原因，是對兒童主動性沒有一個深刻而全面的了解，對兒童學習的心理機制不了解，并且對兒童抱有一種不信任的態(tài)度。

2．有機整體：重視教育的連續(xù)性、整體性

在一個完整的經驗或事件中，杜威強調整個過程的連續(xù)性和統(tǒng)一性。一個反射經驗中，刺激和反應的區(qū)分是目的、功能意義上的，不是存在意義上的，二者同時發(fā)生并統(tǒng)一于回路之中。在兩個完整的相關反射經驗中，兩個過程也是統(tǒng)一在一起的，內含于更大的協(xié)調之中。教育經驗或事件也是統(tǒng)一的，這種統(tǒng)一正是杜威在教育著作中強調的連續(xù)性。教育的連續(xù)性要求在教育實施中不能割裂兒童過去的經驗，強調教育經驗的連續(xù)性。新的教育經驗只有與兒童已有的經驗聯結起來，才能與兒童的當下的生活發(fā)生積極的交互作用。正如皮亞杰的思維認知結構中也強調交互作用，在交互作用中兒童的認知結構在同化和順應中獲得發(fā)展。因此，教育的連續(xù)性是教育成功實施的關鍵。

如何把握教育的連續(xù)性，杜威強調人對教育經驗過程的預期，這恰恰需要一種社會性的理智，它融合了傳統(tǒng)中所說的理性和感性的因素，想象力在其中起著關鍵作用。在教育中，兒童要在一個個完整的經驗和事件中不斷主動地發(fā)展和完善自己的社會性理智，兒童的未成熟和未完成狀態(tài)所引發(fā)的問題和沖突正是這種完善的契機。兒童是自己的教育者，而成人在其中是協(xié)助者和支持者，扮演著支架的角色。杜威提出的成人的支架角色對教師提出了更高的要求，他強調教師要經歷更加復雜和多樣的轉變和關聯，并對這種關聯進行全局式的把握和協(xié)調。師生之間共情式參與和交流是至關重要的。馬丁·布伯也倡導師生之間的對話，認為學生和教師之間的關系必須是對話關系，在對話關系的基礎上，教師對兒童自發(fā)創(chuàng)造的行為進行指導式參與，去移情、去傾聽兒童。在這一意義上，杜威將教師稱為“天國的引路人”。

3．關系的交互性：協(xié)調好成人和兒童的關系

回路式心理機制同樣反映在人和人之間的交往之中。在教育場域最重要的交往關系是兒童與成人之間的關系。兒童和成人之間的關系是教育中無法避開的問題，如何處理教育中兒童和成人的關系，需要一種協(xié)調的機制。

在教育關系的協(xié)調機制中，首要的是對兒童和成人的關系有一個正確的認知。在杜威那里，兒童和成人是同質的，都是交互作用的關系性的存在，這是基礎和前提，所以不能將兒童和成人割裂，去高揚或貶低任何一方。傳統(tǒng)中兒童世界的命運一般受成人世界的漠視或擠壓，而杜威在反對這一點的同時指出“在某種道德的和理智的方面，成人必須變成幼小兒童才對”［7］。兒童雖說是處于未成熟狀態(tài)中的，但未成熟狀態(tài)恰恰代表了兒童的積極生長的力量，代表了協(xié)調與發(fā)展的無限可能性。因此，成人要改變傳統(tǒng)教育中的霸權和高控傾向，重新以一種真正平等的姿態(tài)面對兒童與兒童的世界。

除了肯定兒童與成人的平等性，杜威還強調了兒童的優(yōu)越性。從兒童的個體性來說，第一，兒童的個體性和社會性是統(tǒng)一的，兒童的生活是整體的，“兒童所關心的事物，由于他的生活所帶來的個人的和社會的興趣的統(tǒng)一性，是結合在一起的”［8］。第二，兒童的個體性具有強大的革新力量，這種力量是主動的、直接的、行動的；第三，兒童個體性中具有強大的想象力及情感力量，兒童生活的特征是想象的、同情的、感性的。第四，兒童的個體性中具有社交、探索、建造和藝術四種本能；第五，兒童的個體性具有未成熟的特性，意味著向前生長的力量。

在杜威看來，教育是以反射弧為心理基礎的無限回路。在尊重兒童的基礎上，協(xié)調成人與兒童的關系，使其關系狀態(tài)構成一個螺旋式的上升狀態(tài)，在整體的教育情境中發(fā)揮兒童的主動性、發(fā)揮教師的引領性，向兒童提供促進其生長的有效環(huán)境，來支持和幫助兒童建構自我和經驗成長。同時，成人也能在與兒童同情式理解和民主式交往中，獲得更豐富的教育意義。

［1］［美］杜威.杜威全集（第三卷）［M］.楊小微，譯.上海：華東師范大學出版社，2010：163.

［2］［美］杜威.經驗與自然［M］.傅統(tǒng)先，譯.南京:江蘇教育出版社，2005:58.

［3］［美］杜威.杜威文選［M］.涂紀亮，譯.北京:社會科學文獻出版社，2006:198.

［4］［美］杜威.杜威全集（第五卷）［M］.楊小薇，譯.上海:華東師范大學出版社，2010:71.

［5］William Damon，Richard M.Lerner.兒童心理學手冊（第一卷）（上）［M］.林崇德，李其維，董奇，編.上海:華東師范大學出版社，2009:134.

［6］John Dewey.the sources ofa science of education［M］.New York:Horace Liveright，1929:34.

［7］［美］杜威.民主主義與教育［M］.王承緒，譯.北京:人民教育出版社，2001:69.

［8］［美］杜威.學校與社會·明日之學校［M］.趙祥麟，譯.北京:人民教育出版社，2005:82.

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1673-9884（2017）09-0001-04

2017－06－12

楊穎慧，女，安徽師范大學教育科學學院講師。