施雅萍

（龍巖市中街小學，福建龍巖364000）

構(gòu)建多元評改體系促作文能力提升

施雅萍

（龍巖市中街小學，福建龍巖364000）

文章從分析傳統(tǒng)的作文評改弊端入手，認為語文教學應(yīng)扎實的落實課標要求，大力倡導(dǎo)學生自改作文、互改作文、共改作文，讓自改、互改、共改與教師改四者結(jié)合構(gòu)建多元立體的作文評改方式，促進學生寫作能力提升。

評改；多元；提升

許多語文教師都有這樣的困惑：教師花費大量的時間和精力辛辛苦苦改出來的作文發(fā)下去，學生往往只是隨便看了一下分數(shù)或等級，便塞進抽屜，卻忽略了教師的圈圈點點、眉批、總批，教師的大量心血因而付之東流。為什么會有這一幕呢？筆者分析認為教師的評改可能存在以下弊端：

1.教師的評改脫離學生心理年齡

教師雖然掌握了一些教學的技巧，但是教師畢竟是成人，所以在評價學生作文的過程中，難以避免地以成人的心理評價學生的作文，這就與學生的實際作文心理產(chǎn)生或多或少的距離，如學生認為有趣的，教師可能覺得無聊；學生認為重要的，教師認為雞毛蒜皮；學生擔憂的，教師卻認為杞人憂天等，因此寫出來的評語有可能拔苗助長或讓學生摸不著頭腦。

2.教師的評改缺少“溫度”

教師鑒賞作文的能力一般來說是超過學生許多的，且教師總是希望自己的學生寫出完美無瑕的作文，因此在評改過程中，難免標準過高，真正被教師賞識的作文是少之又少，絕大部分的學生習作是屬于被教師批判的對象。這樣教師就不可避免地在評語中出現(xiàn)批評多、建議多，對學生優(yōu)點的發(fā)現(xiàn)、欣賞和鼓勵少的現(xiàn)象，因此這樣的評語對學生來說是冷冰冰的，是缺少溫情的。學生自然覺得索然無味，不喜歡，甚至有一些學生會因教師批評過多而喪失自信，認為自己寫不好作文。一些比較有個性的學生則還可能對教師的修改不以為然，甚至產(chǎn)生對抗的心理。

3.教師的評改易落入窠臼，對學生缺少吸引力

教師一個人的智慧畢竟是有限的，改得多了就容易落入窠臼，條條框框，按套路寫，不夠鮮活，而且對不同學生習作的評語可能大同小異，出現(xiàn)千篇一律的現(xiàn)象，對學生來說就沒什么新鮮感可言，所以學生不愛看。

那么如何走出作文評改效果不佳的困境，讓作文評改為學生作文水平提高助力呢？《語文課程標準》給指明了方向：“重視引導(dǎo)學生在自我修改和相互修改的過程中提高寫作能力”（2011版課標第24頁）?！耙龑?dǎo)學生通過自改和互改，取長補短，促進相互了解和合作，共同提高寫作水平”（2011版課標第31頁）。所以筆者認為應(yīng)扎實落實課標的這些要求，大力提倡學生自改作文、互改作文、共改作文，讓自改、互改、共改與教師改四者有機結(jié)合，構(gòu)建多元的、立體的作文評改方式，讓學生在修改中領(lǐng)悟，在修改中提高。

一、共改，識得方法

要讓學生學會修改作文，必須先教給方法。所以剛開始的時候，教師可以把學生作文片段投到大屏幕上或用實物投影，讓全班同學反復(fù)閱讀，然后對照本次習作的要求說說哪些地方要修改，怎么修改，期間可以教學生一些修改符號的使用，并示范修改給學生看。通過共改，讓學生直觀地感受修改作文的過程，學習推敲詞句，掌握修改符號的使用，以便學生遷移運用。等到學生能熟練習得修改片段的方法后，便可以讓學生嘗試修改篇章。篇章的修改不能滿足于書寫是否工整，語句是否通順，是否有錯別字等，而是要立足于習作要求，也就是說，不同的習作有不同的修改方向。例如寫事的習作要著重看事件是否清楚，有沒有按一定的順序?qū)懀袥]有具體生動?？梢远ㄒ恍┬羌壷笜?，如小學高段可從以下五個維度學習評價：書寫、篇幅、條理、主題、語句。而寫景的習作，則側(cè)重于看是否按一定的順序，如時間順序或空間順序等描摹景物的特點。每一次的修改標準都不應(yīng)是教師直接告訴學生，而是要啟發(fā)學生根據(jù)習作要求，討論后確定修改的標準。

二、互改，提效激趣

根據(jù)筆者的經(jīng)驗，互改作文是學生最喜歡的一種修改形式。首先學生不可能以教師的那種高標準來要求別人的習作，因此批改的時候必然更加人性化，更具有激勵性。其次，小學中高年級學生自我意識慢慢覺醒，一方面他們渴望通過習作了解別人；另一方面，他們非常重視同齡人的看法，有時關(guān)注程度甚至超過了教師。因此當學生互改作文時，不論是改的過程還是反饋的過程，他們都興致勃勃，能夠全身心地投入。第三，互改時由于每次修改的是不同學生的習作，因此就出現(xiàn)了風格不同的評語，對學生來說是非常有新鮮感的。所以互改較好地滿足了學生自尊的需要和自我實現(xiàn)的需要。而他們積極地參與習作評改的過程，主體作用也就得到了充分的發(fā)揮。

互改作文的形式也可以更加靈活多樣。筆者經(jīng)常采取的做法是先由教師根據(jù)需要，把不同水平的習作發(fā)給程度適合的學生。然后獨立互改或面對面互改。獨立互改時要求學生對別人的習作至少看三遍以上：第一遍，改錯別字和病句，標點符號，畫出好詞好句，大體了解別人習作的主要意思；第二遍，對段落的安排，遣詞造句，過渡和照應(yīng)等方面作一些眉批；第三遍，從選材、布局、主題等方面對他人習作作一個總體的評價，指出優(yōu)缺點和努力的方向。面對面互改，主要是讓優(yōu)化組合好的兩位學生坐在一起，作者念自己的習作，兩人逐字逐句地商討修改。

學生的潛力是巨大的，筆者在看他們互改的情況時，常常驚嘆于他們敏銳的發(fā)現(xiàn)和富理人情味的評語。實踐證明:互改的做法不僅有效，而且大減輕了老師的負擔。

三、自改，揣摩提升

自改作文的具體做法是：學生寫好作文后，讓他們自己朗讀，看看文章的結(jié)構(gòu)布局是否合理，有沒有拗口的詞句。然后，讓學生輕聲讀，邊讀邊推敲、揣摩，多問幾個為什么，再全面修改，達到語句通順，內(nèi)容具體。最后，讓學生放聲有感情地讀，借助語感，看看習作是否朗朗上口。對自己的習作要求至少修改三遍以上。他們修改的過程，其實也是審視自己習作的過程，提升的過程。

四、教師改，發(fā)揮主導(dǎo)

提倡自改、互改，并不意味著教師便無所作為，只是把一部分權(quán)利交給學生，減輕教師一部分的工作量，如把圈圈點點、眉批、總批交給學生去做。但對于學生習作的情況、修改的情況，教師還是要檢查和反饋。教師仍然可以發(fā)揮自己指導(dǎo)者的優(yōu)勢。教師應(yīng)及時發(fā)現(xiàn)、檢查學生修改習作的情況，把握學生的寫作趨勢，掌握普遍性和傾向性的問題，幫助學生解決寫作、評改中的疑難問題，及時反饋，對修改認真的要及時表揚、及時展示，并給予等級評價，以鞏固批改的積極性、激發(fā)批改的創(chuàng)造性。教師要堅持不懈地發(fā)揚好的做法，不斷強化訓(xùn)練，致力于學生修改作文的好習慣的形成和習作方法的習得，并從評價習作的過程中發(fā)展學生個性。

總之，“文章不厭百回改”，變單一的教師修改為師生共改、自改、互改等多元立體評價體系，充分發(fā)揮學生的主體作用，人人參與批改作文，人人在作文修改中動口、動手、動腦，在琢磨中領(lǐng)悟，在領(lǐng)悟中提升。通過師生共改、自改、互改等不同方法，讓學生集思廣益、相互交流、取長補短，不斷完善作文的全過程，從整體上提高學生的作文綜合能力，培養(yǎng)他們健全的人格，從而把課標“要引導(dǎo)學生通過自改和互改，取長補短，促進相互了解和合作，共同提高寫作水平”的要求落到實處，讓作文教學變得生機勃勃。

［1］陳龍.以學生為主體的作文評改研究[D].上海：華東師范大學，2010.

［2］張鈺萌.義務(wù)教育階段作文評改研究[D].成都：西南大學，2013.

（責任編輯：左小文）