鄉(xiāng)村性：鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)政策的原點(diǎn)
2017-04-15 14:00:03吳桂翎
吳桂翎，趙 燕
鄉(xiāng)村性：鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)政策的原點(diǎn)
吳桂翎，趙 燕*
（合肥師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，安徽 合肥 230601）
城鄉(xiāng)差別是自有城鄉(xiāng)以來(lái)人類(lèi)社會(huì)發(fā)展的普遍現(xiàn)象，在城鄉(xiāng)二元體制運(yùn)行模式下，城鄉(xiāng)差異必然帶來(lái)城鄉(xiāng)教育的不同，體現(xiàn)在教師隊(duì)伍上存在著城市教師與鄉(xiāng)村教師兩種語(yǔ)境。如何克服鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍短板成為解決教育均衡發(fā)展的關(guān)鍵問(wèn)題，只有在切實(shí)把握已有政策的困境與問(wèn)題，正確認(rèn)識(shí)鄉(xiāng)村教師屬性的基礎(chǔ)上，構(gòu)建適宜于鄉(xiāng)村教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展制度，才能發(fā)揮政策的導(dǎo)向與引領(lǐng)作用，形成相對(duì)穩(wěn)定高質(zhì)量的鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍。
鄉(xiāng)村性；鄉(xiāng)村教師；政策
城鄉(xiāng)差別是自有城鄉(xiāng)以來(lái)人類(lèi)社會(huì)發(fā)展的普遍現(xiàn)象，在城鄉(xiāng)二元體制運(yùn)行模式下，城鄉(xiāng)差別演變?yōu)樵谏a(chǎn)水平、經(jīng)濟(jì)收入、文化水平和生活條件等方面的本質(zhì)差異，這種差異必然帶來(lái)城鄉(xiāng)教育的不同，體現(xiàn)在教師隊(duì)伍上存在著城市教師與鄉(xiāng)村教師兩種語(yǔ)境，鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍短板制約著教育均衡發(fā)展戰(zhàn)略的實(shí)施。然而，作為加快城鄉(xiāng)一體化進(jìn)程的教育均衡戰(zhàn)略卻在觀念上被誤解為同質(zhì)化發(fā)展，鄉(xiāng)村教師成為一個(gè)漂浮的異鄉(xiāng)人，處于奔波勞頓的無(wú)根狀態(tài)。隨著中央《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015-2020）》的啟動(dòng)與實(shí)施，鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)問(wèn)題再一次被推到輿論焦點(diǎn)，這一措施能否同先前促進(jìn)鄉(xiāng)村教師發(fā)展政策起著聯(lián)動(dòng)效應(yīng)，關(guān)鍵在于是否認(rèn)同與接納鄉(xiāng)村教師自有的鄉(xiāng)村性，只有在切實(shí)把握已有政策的困境與問(wèn)題，正確認(rèn)識(shí)到鄉(xiāng)村教師屬性的基礎(chǔ)上，構(gòu)建適宜于鄉(xiāng)村教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展制度，才能發(fā)揮政策的導(dǎo)向與引領(lǐng)作用，形成相對(duì)穩(wěn)定高質(zhì)量的鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍。
一、鄉(xiāng)村教師的現(xiàn)實(shí)困境
改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)鄉(xiāng)村教師資源配置政策供給力度不斷加大，不過(guò)，與城市教師資源配置相比，鄉(xiāng)村教師發(fā)展仍面臨許多困境，流動(dòng)性問(wèn)題尤為突出，鄉(xiāng)村教師難以找到安身立命之處，處于一種非城非鄉(xiāng)懸浮的尷尬境地。
1.鄉(xiāng)村教師資源配置歷程
改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)鄉(xiāng)村教師配置政策大致經(jīng)過(guò)以下幾個(gè)階段：（1）以城市為重心的配置階段。20世紀(jì)80年代后，國(guó)家實(shí)施城鎮(zhèn)化發(fā)展戰(zhàn)略，在資源有限的條件下優(yōu)先發(fā)展城鎮(zhèn)，通過(guò)以城帶鄉(xiāng)策略破除城鄉(xiāng)二元差異，城鄉(xiāng)教師隊(duì)伍配置政策也隨之調(diào)整。1984年，教育部首次明確規(guī)定中小學(xué)教職工編制參考標(biāo)準(zhǔn)，并針對(duì)農(nóng)村地區(qū)學(xué)校布局特點(diǎn)，城鄉(xiāng)初中和小學(xué)的編制標(biāo)準(zhǔn)有所區(qū)別[1]，突出班師比，優(yōu)先確保城鎮(zhèn)師資總量。2001年，中小學(xué)教師編制政策作了重大調(diào)整，編制標(biāo)準(zhǔn)由原來(lái)的“班師比”改為“生師比”[2]，事實(shí)上，農(nóng)村學(xué)校尤其是小學(xué)的生師比偏低，按照生師比配備農(nóng)村小學(xué)教師，許多農(nóng)村學(xué)校出現(xiàn)了教師超編和缺編并存的矛盾。（2）以鄉(xiāng)村為重心的補(bǔ)償階段。2003年，國(guó)務(wù)院召開(kāi)了首次全國(guó)農(nóng)村教育工作會(huì)議，明確提出新增教育經(jīng)費(fèi)主要用于農(nóng)村，滿足農(nóng)村中小學(xué)教職工工資保障需求。2006年新修訂的《義務(wù)教育法》要求各級(jí)人民政府保障教師工資福利和社會(huì)保險(xiǎn)待遇，完善農(nóng)村教師工資經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制。2006年教育部頒布《關(guān)于大力推進(jìn)城鎮(zhèn)教師支援農(nóng)村教育工作的意見(jiàn)》，實(shí)施“農(nóng)村義務(wù)教育階段學(xué)校教師特設(shè)崗位計(jì)劃”，提出要加大支援力度，支持鄉(xiāng)村中小學(xué)教育[3]。2007年，國(guó)家實(shí)行師范生免費(fèi)教育政策，鼓勵(lì)和支持免費(fèi)師范生到農(nóng)村學(xué)校任教。2009年，教育部等三部門(mén)聯(lián)合下發(fā)通知，要求省級(jí)機(jī)構(gòu)編制部門(mén)結(jié)合本地實(shí)際，在縣域范圍內(nèi)和總量控制的基礎(chǔ)上，互補(bǔ)余缺，按照有增有減的原則，參照縣鎮(zhèn)標(biāo)準(zhǔn)核定農(nóng)村教師編制[4]。（3）均衡發(fā)展的配置階段。隨著城鎮(zhèn)化進(jìn)程加速，城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展上升為發(fā)展戰(zhàn)略，重點(diǎn)補(bǔ)齊特定地區(qū)教師短板。2010年《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》明確要求：“逐步實(shí)行城鄉(xiāng)統(tǒng)一的中小學(xué)編制標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)農(nóng)村邊遠(yuǎn)地區(qū)實(shí)行傾斜政策?！盵5]2012年《國(guó)務(wù)院關(guān)于深入推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的意見(jiàn)》提出：“各地逐步實(shí)行城鄉(xiāng)統(tǒng)一的中小學(xué)編制標(biāo)準(zhǔn)，并對(duì)村小學(xué)和教學(xué)點(diǎn)予以?xún)A斜?！盵6]同年《國(guó)務(wù)院關(guān)于加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》規(guī)定“完善學(xué)校編制管理辦法，健全編制動(dòng)態(tài)管理機(jī)制”，確保邊遠(yuǎn)地區(qū)師資配置[7]。
2.鄉(xiāng)村教師資源配置問(wèn)題
受城鄉(xiāng)二元體制的歷史影響，城鄉(xiāng)發(fā)展環(huán)境仍呈現(xiàn)出較大差異，鄉(xiāng)村教師資源配置政策供給艱難，已有教師資源配置政策取得成效的同時(shí)，其問(wèn)題仍不容回避。（1）教師負(fù)擔(dān)較重。相比城市教師而言，鄉(xiāng)村教師的工作壓力較大,主要在于：老齡化問(wèn)題嚴(yán)重，如2014年某省農(nóng)村50歲以上年齡的小學(xué)、初中、高中教師所占比例分別為37.3%、14.3%、6.3%（1），農(nóng)村初中及小學(xué)教師的老齡化更為突出；女性化問(wèn)題突出，如30歲以下年齡的小學(xué)、初中、高中教師中，女教師分別占66%、50.8%、41.5%（2），農(nóng)村中小學(xué)年輕教師呈現(xiàn)出“女性化”趨勢(shì)；學(xué)科結(jié)構(gòu)失衡，藝術(shù)和體育教師嚴(yán)重缺編，班師比不足，特別是小學(xué)學(xué)段綜合實(shí)踐等科目專(zhuān)業(yè)教師相對(duì)緊缺，校均數(shù)不足1人；同時(shí)，鄉(xiāng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展同城市沒(méi)有區(qū)別，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展及教育教學(xué)改革等方面要付出更多的成本。（2）教師流失較多。鄉(xiāng)村教師流失既涉及一部分教師流動(dòng)到其他職業(yè)崗位上，不再?gòu)氖陆處熉殬I(yè)，也包括一部分從鄉(xiāng)村流入城鎮(zhèn)，失去了原有鄉(xiāng)村教師的身份。從全國(guó)來(lái)看，2007-2008學(xué)年，農(nóng)村學(xué)校小學(xué)、初中與高中教師流失人員分別占其總?cè)藬?shù)的7.65%、7.48%、9.33%[8]。其原因除了外部環(huán)境影響因素外，在鄉(xiāng)村教師配置政策上，國(guó)家盡管采取了一系列舉措，促進(jìn)域內(nèi)教師資源流動(dòng)配置，特別是城鎮(zhèn)要重點(diǎn)支持鄉(xiāng)村，有的地方明確規(guī)定：“城鎮(zhèn)學(xué)校新進(jìn)教師原則上先到農(nóng)村學(xué)校任教2年以上，城鎮(zhèn)中小學(xué)教師評(píng)聘高級(jí)教師職務(wù)、評(píng)選特級(jí)教師要有1年以上在農(nóng)村學(xué)校任教經(jīng)歷。”[9]但這些帶有援助性的教師到約定的條件解除以后，又出現(xiàn)回流現(xiàn)象，城鄉(xiāng)教師流動(dòng)性較大，隨之而來(lái)的是教師流失問(wèn)題。
3.鄉(xiāng)村教師懸浮于城鄉(xiāng)
鄉(xiāng)村教師流失除了優(yōu)秀教師自然流動(dòng)外，更多是近年來(lái)通過(guò)不同政策配置到鄉(xiāng)村的教師，特別是域外教師，較大的文化反差使其無(wú)法扎根于鄉(xiāng)村。與城市教師不同，鄉(xiāng)村教師同其他群體由于知識(shí)差異而引起的文化異質(zhì)性因素較多。鄉(xiāng)村群體包括鄉(xiāng)村人（含小企業(yè)人員）、公務(wù)人員與知識(shí)分子群體，其中，鄉(xiāng)村教師、鄉(xiāng)村人是最主要群體，鄉(xiāng)村教師又是知識(shí)分子的主要組成部分，鄉(xiāng)村教師交往的對(duì)象主要是學(xué)生及其家長(zhǎng)，其職業(yè)性質(zhì)決定了鄉(xiāng)村教師的社會(huì)交往群體以鄉(xiāng)村人為主。隨著城鎮(zhèn)化進(jìn)程加快，家長(zhǎng)角色由其他人代理，特別是以隔代親屬、近鄰及親戚為主，鄉(xiāng)村教師同其他群體對(duì)話的文化差異較大，除了學(xué)生的課業(yè)任務(wù)外，其交往的情感性、對(duì)等性與知識(shí)性無(wú)法體現(xiàn)，這同教師作為知識(shí)分子階層不相適應(yīng)。特別是在當(dāng)前用人機(jī)制下，教師準(zhǔn)入沒(méi)有地域限制，新入職教師本地人比例沒(méi)有優(yōu)勢(shì)，年輕教師外鄉(xiāng)人身份較濃，同本地人沒(méi)有共同的生活基礎(chǔ)與情感共鳴。鄉(xiāng)村教師在工作之余也無(wú)法享受城市公共服務(wù)，經(jīng)濟(jì)活動(dòng)、生活消費(fèi)、專(zhuān)業(yè)發(fā)展等方面僅限于鄉(xiāng)村，同先期的期望值差異較大，現(xiàn)有鄉(xiāng)村教師不是在鄉(xiāng)村生活，而是沿著鄉(xiāng)村與城市兩點(diǎn)軌跡移動(dòng)，鄉(xiāng)村教師處于城鄉(xiāng)之間懸浮狀態(tài)。
二、鄉(xiāng)村教師的根本屬性
當(dāng)前，鄉(xiāng)村教師是一個(gè)不同于城市教師的概念，有著不同于城市的生存環(huán)境與生活方式。那些帶有短暫支援鄉(xiāng)村教育發(fā)展的教師是流動(dòng)教師而不是鄉(xiāng)村教師，只有能夠融入鄉(xiāng)村并長(zhǎng)期致力于鄉(xiāng)村教育的教師才是真正意義上的鄉(xiāng)村教師，如何能夠建立一支相對(duì)穩(wěn)定的鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍，就必須明了什么樣的教師能夠扎根于鄉(xiāng)村工作，這就使鄉(xiāng)村教師屬性探討成為制訂鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)政策的理論前提。從教師發(fā)展、學(xué)生發(fā)展以及鄉(xiāng)村發(fā)展的需求來(lái)看，鄉(xiāng)村性是鄉(xiāng)村教師的根本屬性。
1.教師發(fā)展需求決定了教師生活的鄉(xiāng)村性
通常意義上，教師發(fā)展主要指教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，體現(xiàn)為教師職前與職后教育一體化。其實(shí)，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展僅是其發(fā)展的主體部分，并不是教師發(fā)展的全部，教師的職業(yè)“不只是為學(xué)生成長(zhǎng)所作的付出，不只是別人交付任務(wù)的完成，它同時(shí)也是生命價(jià)值和自身發(fā)展的體現(xiàn)”[10]。教師發(fā)展指的是其工作與生活的有機(jī)結(jié)合，教師職業(yè)工作與生活不能完全分離，而是相互影響、相互促進(jìn)，離開(kāi)了工作，教師生活就無(wú)從談起，離開(kāi)了生活，教師工作就失去了意義。在一定程度上用生活觀念統(tǒng)合教師發(fā)展，把工作過(guò)程作為生活的一部分，才能體現(xiàn)教師職業(yè)的生存價(jià)值與意義。
鄉(xiāng)村教師生存的社區(qū)環(huán)境是其工作與生活的背景，正是在同鄉(xiāng)村社區(qū)環(huán)境的交流與溝通過(guò)程中，教師體驗(yàn)著其職業(yè)生存的價(jià)值與意義。前文所談到教師逃離鄉(xiāng)村的現(xiàn)象，表明鄉(xiāng)村教師在觀念上把鄉(xiāng)村作為臟亂差或落后的代名詞，沒(méi)有注意到鄉(xiāng)村所擁有的豐富資源與人文價(jià)值，這部分教師不是試圖從鄉(xiāng)村中找到發(fā)展的路徑，在職業(yè)工作中享受生活，而是對(duì)于自身生存環(huán)境的否定與背叛。特別是春節(jié)前后部分返鄉(xiāng)人員借助網(wǎng)絡(luò)媒體肆意扭曲鄉(xiāng)村缺陷，夸大鄉(xiāng)村人的劣根性，演繹了鄉(xiāng)村的負(fù)面圖景，更加劇了鄉(xiāng)村人包括鄉(xiāng)村教師對(duì)于前途命運(yùn)的困惑與擔(dān)憂。事實(shí)上，鄉(xiāng)村同城市的差異，決定了鄉(xiāng)村教師有著不同于城市教師的文化差異，這種差異沒(méi)有優(yōu)劣之分，鄉(xiāng)村教師一樣能夠在融入鄉(xiāng)村的過(guò)程中，通過(guò)經(jīng)歷生活境遇的心酸與甜美，不斷增進(jìn)鄉(xiāng)村情感，扮演好自身的角色，展現(xiàn)鄉(xiāng)村生活的文化性格。
2.學(xué)生發(fā)展需求決定了教師教學(xué)的鄉(xiāng)村性
秉承同樣的邏輯，學(xué)生的學(xué)習(xí)與生活需要有機(jī)融合，而不能相互排斥，學(xué)生在學(xué)習(xí)中生活，在生活中學(xué)習(xí)。從學(xué)校教育開(kāi)始，學(xué)生就隨著年齡與生理的變化，不斷增進(jìn)學(xué)識(shí)與能力，學(xué)習(xí)與生活一體化理應(yīng)是教育追求的人生狀態(tài)與最高境界。由于鄉(xiāng)村現(xiàn)實(shí)的發(fā)展困境，家長(zhǎng)通常把子女受教育作為逃離鄉(xiāng)村的途徑與渠道，而不是把學(xué)習(xí)作為生活于鄉(xiāng)間的準(zhǔn)備，家長(zhǎng)的灌輸以及教師的暗示促使學(xué)生把學(xué)習(xí)作為唯一的動(dòng)力與生活方式，克制與壓抑其他的業(yè)余愛(ài)好，生活單調(diào)而乏味，學(xué)習(xí)與生活相脫離，無(wú)法享受生活的過(guò)程。這就需要教師更新教育觀念，轉(zhuǎn)變教育手段與教育方式。
根據(jù)義務(wù)教育法，城鄉(xiāng)同屬于義務(wù)教育范疇，由政府提供公共服務(wù)，在同一個(gè)區(qū)域內(nèi)，設(shè)施統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，課程統(tǒng)一體系，內(nèi)容統(tǒng)一進(jìn)度，方式整齊劃一，并沒(méi)有規(guī)定城市與鄉(xiāng)村的區(qū)別，體現(xiàn)了義務(wù)教育的公共性與強(qiáng)制性。事實(shí)上，具體到內(nèi)容實(shí)施層面，城市與鄉(xiāng)村差異較大，具有自身的特殊性。就課程及內(nèi)容而言，文件所要求的三級(jí)課程在鄉(xiāng)村難以實(shí)現(xiàn)，鄉(xiāng)村自身所具有的教育資源沒(méi)有有效融入課程，教師所呈現(xiàn)的故事與案例同學(xué)生的理解差異較大。就教育手段與方式而言，鄉(xiāng)村不具備城市的資源條件，也不具有城市的教育教學(xué)改革文化，而由外部所推動(dòng)的鄉(xiāng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的理念與手段卻同城市教師沒(méi)有區(qū)別，針對(duì)性不強(qiáng)。從學(xué)生的學(xué)習(xí)與生活的一體化來(lái)看，鄉(xiāng)村學(xué)生需要在知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)上有著濃厚鄉(xiāng)村背景的教師，需要情感上對(duì)鄉(xiāng)村有著較多體驗(yàn)與偏好的教師。離開(kāi)了師生鄉(xiāng)村文化同構(gòu)，學(xué)生難以在潛移默化中受到情感引領(lǐng)與文化熏陶，在失去精神家園的背景下學(xué)生的學(xué)習(xí)阻抗加大，因而只有建立在本土化的教師身份基礎(chǔ)上，通過(guò)故事互滲與精神相融，才能喚醒知識(shí)的渴望，喚起學(xué)習(xí)的動(dòng)力，共同完成鄉(xiāng)村學(xué)校的歷史使命。
3.鄉(xiāng)村發(fā)展需求決定了教師服務(wù)的鄉(xiāng)村性
2005年10月，黨的十六屆五中全會(huì)通過(guò)《十一五規(guī)劃綱要建議》，提出要按照“生產(chǎn)發(fā)展、生活寬裕、鄉(xiāng)風(fēng)文明、村容整潔、管理民主”的要求，扎實(shí)推進(jìn)社會(huì)主義新農(nóng)村建設(shè)。其中，無(wú)論是增加農(nóng)民的實(shí)際收入，加強(qiáng)基層政權(quán)與民主建設(shè)，改善農(nóng)村的風(fēng)貌，還是著力于形成家庭和睦、民風(fēng)淳樸、互助合作、穩(wěn)定和諧的良好社會(huì)氛圍，都離不開(kāi)鄉(xiāng)村公共知識(shí)分子的廣泛參與。特別是在城鄉(xiāng)差異較大的二元體制下，鄉(xiāng)村難以投入等量的公共資源，除了東部地區(qū)以及城市近郊外，多數(shù)鄉(xiāng)村基本公共服務(wù)較為缺乏，道路交通不暢，醫(yī)院、健身、娛樂(lè)、水電氣等生活設(shè)施不全，圖書(shū)館、科技館以及文化館等文化設(shè)施不足，致使鄉(xiāng)村人在婚喪嫁娶中存在許多陋習(xí)，公共衛(wèi)生意識(shí)較差，價(jià)值取向與理想信念同社會(huì)主義核心價(jià)值觀有較大差異，特別需要加大鄉(xiāng)村文化與技術(shù)支持力度。
鄉(xiāng)村由于分工不細(xì)，職業(yè)邊界模糊，解決鄉(xiāng)村社會(huì)發(fā)展問(wèn)題的單位與部門(mén)難以形成一一對(duì)應(yīng)關(guān)系，通常是聯(lián)合攻關(guān)，一職多能，鄉(xiāng)村由此出現(xiàn)了較多的外部援助事項(xiàng)與非政府組織，也為一些外部勢(shì)力滲透農(nóng)村、推行其價(jià)值觀提供了可乘之機(jī)，急需較多的知識(shí)分子投入到鄉(xiāng)村公共服務(wù)過(guò)程中。鄉(xiāng)村教師成為較大的公共知識(shí)分子群體，理應(yīng)“超越對(duì)自己職業(yè)的偏愛(ài)和專(zhuān)注，具備超脫的價(jià)值和烏托邦的理念，以敏銳的社會(huì)意識(shí)和為公眾服務(wù)精神，關(guān)注鄉(xiāng)村公共性問(wèn)題”[11]，鄉(xiāng)村教師義不容辭地要投入到鄉(xiāng)村文明的建設(shè)之中，擔(dān)負(fù)起農(nóng)村教育的多元化職能，履行作為鄉(xiāng)村教師的社區(qū)服務(wù)使命。
三、鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的政策走向
鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)需要在把握原有政策價(jià)值取向基礎(chǔ)上，確立以鄉(xiāng)村性為原點(diǎn)的教師政策導(dǎo)向，發(fā)揮政策規(guī)范在鄉(xiāng)村教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)與培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)中的引領(lǐng)作用，構(gòu)建穩(wěn)定而又結(jié)構(gòu)合理的鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍。
1.把握基本取向
教書(shū)育人與公共知識(shí)分子雙重屬性決定了鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)政策需要把鄉(xiāng)村性作為出發(fā)點(diǎn)。已有政策對(duì)不同區(qū)域教師發(fā)展沒(méi)有區(qū)別，在職業(yè)準(zhǔn)入、專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)體系與專(zhuān)業(yè)發(fā)展等方面整齊劃一，鄉(xiāng)村教師沿著同一個(gè)發(fā)展方向，最終被城市文化所統(tǒng)攝，從鄉(xiāng)村又流向城市，失去了鄉(xiāng)村文化獨(dú)有的人文性格。作為鄉(xiāng)村性取向就是要使鄉(xiāng)村教師不僅積聚與沉淀鄉(xiāng)村經(jīng)驗(yàn)，而且要展示鄉(xiāng)村文化，作為一個(gè)鄉(xiāng)村人生存與生活在鄉(xiāng)間，同鄉(xiāng)村生產(chǎn)與發(fā)展融為一體，致力于鄉(xiāng)村的教育發(fā)展與公共服務(wù)。正如陶行知所言：“鄉(xiāng)村學(xué)校做改造鄉(xiāng)村生活的中心，鄉(xiāng)村教師做改造鄉(xiāng)村的靈魂?！盵12]既要針對(duì)鄉(xiāng)村教育需求，發(fā)揮鄉(xiāng)村教育的功能，培養(yǎng)不同于城市文明的鄉(xiāng)村氣息人才；又要結(jié)合當(dāng)前新農(nóng)村建設(shè)形勢(shì)，為建設(shè)生活寬裕、鄉(xiāng)風(fēng)文明、村容整潔、管理民主的美好新農(nóng)村提供公共服務(wù)。
教師的鄉(xiāng)村性表現(xiàn)如下：（1）作為鄉(xiāng)村人。鄉(xiāng)村教師生活在鄉(xiāng)村，他所接觸的自然環(huán)境與人文環(huán)境同鄉(xiāng)村息息相關(guān)，無(wú)論是城市人還是外鄉(xiāng)人通過(guò)不同入職方式流入本地的，都無(wú)法逃離鄉(xiāng)村文化與鄉(xiāng)村情結(jié)，最終要與鄉(xiāng)村人進(jìn)行交流與碰撞，在潛移默化中受到熏陶，接受與履行鄉(xiāng)村人的風(fēng)俗禮義。否則，鄉(xiāng)村教師就會(huì)始終處于無(wú)根的漂浮狀態(tài)，成為懸置于鄉(xiāng)村的外鄉(xiāng)人，在感情上飽受兩種文化的沖突與困擾。鄉(xiāng)村教師要“能夠做到心口一致、心行一致，做到教師的信念與自我追求的價(jià)值、追尋的人生意義不相違背，在任何情況下都可以找到堅(jiān)持自己的理由”[13]。只有舉手投足體現(xiàn)鄉(xiāng)村文化，成為一個(gè)地道的鄉(xiāng)村人，才能同鄉(xiāng)村群體正常交往，建構(gòu)良好的社群關(guān)系，最終找到安身立命之處。（2）培育鄉(xiāng)村氣息的人才。從教育目的來(lái)看，教育最終要使人全面發(fā)展，但全面發(fā)展并不是相同的價(jià)值取向、同一個(gè)模式與同一樣生活，而是建立在個(gè)性發(fā)展基礎(chǔ)上的全面發(fā)展。不同區(qū)域的學(xué)生由于其生存環(huán)境不同，經(jīng)過(guò)童年生活的體驗(yàn)與熏陶，形成了相應(yīng)的價(jià)值觀、風(fēng)俗習(xí)慣及生活方式，最終變成永恒的記憶，盡管以后可能生存于都市，但童年記憶會(huì)在舉手投足中若隱若現(xiàn)。鄉(xiāng)村教師需要立足于鄉(xiāng)村特有的文化，發(fā)揮本土資源優(yōu)勢(shì)，把鄉(xiāng)村優(yōu)勢(shì)變?yōu)榻逃Y源優(yōu)勢(shì)，使學(xué)生帶著鄉(xiāng)村氣息走入不同的生活場(chǎng)景，展現(xiàn)鄉(xiāng)村人特有的文化魅力與品格優(yōu)勢(shì)。（3）提供鄉(xiāng)村公共服務(wù)。鄉(xiāng)村教師提供公共服務(wù)主要表現(xiàn)為：加大政策宣講，把國(guó)家大政方針，特別當(dāng)前社會(huì)主義核心價(jià)值體系和重大改革舉措，通過(guò)不同形式向鄉(xiāng)村人傳播，讓鄉(xiāng)村人理解、認(rèn)同與支持，并從中找到關(guān)乎自身發(fā)展的出路與商機(jī)。強(qiáng)化科學(xué)知識(shí)普及，借助網(wǎng)絡(luò)、故事與紙質(zhì)材料普及科學(xué)知識(shí)，正確理解宗教的實(shí)質(zhì)，克服對(duì)迷信的偏好，形成健康理性的生活方式。深入鄉(xiāng)村社區(qū)，體驗(yàn)民情，了解當(dāng)前農(nóng)村建設(shè)發(fā)展過(guò)程中出現(xiàn)的家庭矛盾與鄰里沖突，做好溝通與協(xié)調(diào)，及時(shí)化解民怨，解決情感糾紛，營(yíng)造和諧的鄉(xiāng)村環(huán)境。利用智力與技術(shù)優(yōu)勢(shì)，加快農(nóng)業(yè)技術(shù)進(jìn)步，助推鄉(xiāng)村管理改革，孕育鄉(xiāng)村民主氛圍，把鄉(xiāng)村教育放在大教育背景下，面向鄉(xiāng)村的不同群體，提供廣泛的公共服務(wù)，加快鄉(xiāng)村現(xiàn)代化進(jìn)程。也有學(xué)者認(rèn)為“依附于現(xiàn)行體制的教師是不可能成為現(xiàn)行體制而言的公共知識(shí)分子的”[14]。但鄉(xiāng)村教師的根本屬性決定了其不能僅專(zhuān)注于教育教學(xué)，應(yīng)承擔(dān)起鄉(xiāng)村學(xué)校公共性建設(shè)責(zé)任，在不沖撞教師專(zhuān)業(yè)人員身份前提下，兼顧教師作為公共知識(shí)分子的重任。
2.政策建設(shè)重點(diǎn)
鄉(xiāng)村性作為鄉(xiāng)村教師基本屬性的邏輯起點(diǎn)決定了鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的政策方向，即把教師隊(duì)伍的鄉(xiāng)村性作為建設(shè)的出發(fā)點(diǎn)與切入點(diǎn)，著力培養(yǎng)下得去、用得上、留得住的鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍。
（1）專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。2012年教育部出臺(tái)了教師教育專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，從基本理念、基本內(nèi)容、實(shí)施建議三個(gè)方面對(duì)幼兒園、中學(xué)與小學(xué)教師培養(yǎng)專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)提出了建議。在專(zhuān)業(yè)理念上強(qiáng)調(diào)學(xué)生為本、師德為先、能力為重與終身學(xué)習(xí)，在內(nèi)容上突出專(zhuān)業(yè)理念與師德、專(zhuān)業(yè)知識(shí)與專(zhuān)業(yè)能力?！秾?zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》是教師專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)基本要求，是培養(yǎng)規(guī)格的共性體現(xiàn)，對(duì)于鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)而言，由于缺乏明確的指導(dǎo)意見(jiàn)，在實(shí)施過(guò)程中專(zhuān)業(yè)教育針對(duì)性不強(qiáng)，需要在實(shí)施建議中體現(xiàn)出對(duì)于鄉(xiāng)村教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)性要求，以利于在操作層面得以實(shí)現(xiàn)。據(jù)此，要根據(jù)《專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中實(shí)施建議，結(jié)合鄉(xiāng)村實(shí)際特點(diǎn)，強(qiáng)化鄉(xiāng)村文化認(rèn)同與社會(huì)使命，增設(shè)反映鄉(xiāng)村知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的課程體系，加強(qiáng)體現(xiàn)鄉(xiāng)村教學(xué)與生活能力的培養(yǎng)，從課程、教學(xué)、實(shí)踐環(huán)節(jié)等方面與鄉(xiāng)村有效銜接。
（2）準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)。不同區(qū)域教育資源與文化環(huán)境對(duì)教師的要求有所不同，無(wú)論是教學(xué)手段、案例設(shè)計(jì)還是心理指導(dǎo)，城鄉(xiāng)不同環(huán)境下的教育內(nèi)容與方式有所差別，只有根植于當(dāng)?shù)貎和F(xiàn)實(shí)以及依托當(dāng)?shù)亟逃Y源，教育的實(shí)效性才能體現(xiàn)，因而，不同的就業(yè)環(huán)境對(duì)教師選擇應(yīng)有所區(qū)別。當(dāng)前農(nóng)村教師準(zhǔn)入政策確實(shí)存在的政策漂浮、目標(biāo)高移、教師素質(zhì)學(xué)歷化誤導(dǎo)等問(wèn)題，需要增強(qiáng)政策現(xiàn)實(shí)性與可行性[15]。鄉(xiāng)村教師在取得教師資格證書(shū)時(shí)，應(yīng)在參照《教師資格條例》規(guī)定條件下，既要在筆試中考察教師公共層面具備的教育理念、職業(yè)道德、法律法規(guī)知識(shí)、閱讀理解、科學(xué)文化素養(yǎng)、語(yǔ)言表達(dá)、邏輯推理和信息處理等基礎(chǔ)能力，教育教學(xué)、學(xué)生和班級(jí)管理的基本知識(shí)，擬任教學(xué)科領(lǐng)域、教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)施與評(píng)價(jià)等方面知識(shí)，以及運(yùn)用知識(shí)分析和解決實(shí)際問(wèn)題的能力；又要在面試方面考查職業(yè)認(rèn)知、儀態(tài)、心理素質(zhì)、思維品質(zhì)、表達(dá)等基本素養(yǎng)和教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)價(jià)等基本技能[16]。更要有傾向性測(cè)試內(nèi)容，把鄉(xiāng)村實(shí)踐經(jīng)歷與鄉(xiāng)村文化作為補(bǔ)充或特色加以考察，將分值作為公共領(lǐng)域評(píng)價(jià)的替代性分?jǐn)?shù)。在取得教師資證之后，針對(duì)鄉(xiāng)村教師入職前的考察，在內(nèi)容上重心偏向于鄉(xiāng)村教育的課程設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)價(jià)，在區(qū)域上側(cè)重于本土化的教師，從而克服無(wú)差別的教師入職考核標(biāo)準(zhǔn)，選拔適宜的鄉(xiāng)村教師。
（3）考核與培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)。教師入職的鄉(xiāng)村性考察并不能確保其后續(xù)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展動(dòng)力，需要在教師教育一體化觀念指導(dǎo)下，注重鄉(xiāng)村教師的職后專(zhuān)業(yè)發(fā)展。1999年以來(lái)，在《中小學(xué)教師繼續(xù)教育規(guī)定》引領(lǐng)下，傳統(tǒng)的城鄉(xiāng)同質(zhì)化的教師繼續(xù)教育培訓(xùn)制度已有所改觀，但仍沒(méi)有針對(duì)鄉(xiāng)村教育提出具體要求，盡管校本模式不可避免地發(fā)揮鄉(xiāng)村學(xué)校自身的教育功能，但由于受到鄉(xiāng)村教育的歷史條件與文化傳統(tǒng)限制，這一自覺(jué)式模式在鄉(xiāng)村難以進(jìn)行，反而造成城鄉(xiāng)更大的差異與教育不公。農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展應(yīng)走不同城市的發(fā)展路徑，改變城鄉(xiāng)同構(gòu)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式，制訂農(nóng)村教師考核標(biāo)準(zhǔn)，在農(nóng)村文化素養(yǎng)基礎(chǔ)上，與農(nóng)村文化共生共長(zhǎng)[17]。從鄉(xiāng)村教師所承擔(dān)的學(xué)校教育與公共知識(shí)分子雙重職能來(lái)看，既要加強(qiáng)教師的教育教學(xué)知識(shí)與能力的考核與在職培訓(xùn)，借助校外專(zhuān)家理論引導(dǎo)與共同參與，發(fā)揮鄉(xiāng)村校本資源的課程功能，又要加大鄉(xiāng)村教師公共知識(shí)分子的考核與培訓(xùn)，把鄉(xiāng)村建設(shè)與發(fā)展作為重要內(nèi)容，增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師公共意識(shí)與公共精神，不斷提高鄉(xiāng)村教師履行公共知識(shí)分子的能力，使教師不僅在情感上悅納鄉(xiāng)村文化與鄉(xiāng)村生活，成為同學(xué)生在經(jīng)驗(yàn)上相似、情感上共鳴的鄉(xiāng)村人，而且在公共服務(wù)上融入鄉(xiāng)村生活，助推鄉(xiāng)村發(fā)展，促進(jìn)鄉(xiāng)村文明。
注釋?zhuān)?/h2>
（1）該數(shù)據(jù)為2014年安徽省對(duì)本域內(nèi)專(zhuān)題調(diào)查結(jié)果。
（2）數(shù)據(jù)來(lái)源同上。
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Ruralness: The Starting Point of Policies for Constructing Rural Teacher Teams
WU Gui-ling, ZHAO Yan
(Center of Teacher Education Research, Hefei Normal University, Hefei 230601, Anhui)
The difference between urban and rural areas is a common phenomenon ever since the dawn of the urban and rural development of human society. The urban and rural differences inevitably lead to different education in urban and rural operation mode. How to improve the quality of rural teachers becomes the key to balanced development of education. Only by grasping the troubles and problems of the existing policies, and correctly understanding the properties of rural teachers, can we build suitable professional development system for rural teachers, and put the guiding and leading role of the policies into full play and establish a rural teacher team with fairly high quality.
ruralness; rural teachers; policy
10.14096/j.cnki.cn34-1044/c.2017.02.25
G521
A
1004-4310（2017）02-0129-05
2017-01-24
合肥師范學(xué)院人才科研啟動(dòng)基金項(xiàng)目“安徽省高校師范生培養(yǎng)狀況調(diào)查與政策分析”（2015rcjj01）；安徽省教育廳人文社科重大項(xiàng)目“安徽省鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)質(zhì)量保障體系研究”（sk2017ZD60）。
吳桂翎（1972- ），女，合肥師范學(xué)院教師教育中心，博士，教授，主要研究教師教育。
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