黃 靜

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不同英語(yǔ)學(xué)習(xí)水平的糾錯(cuò)反饋效果研究

黃 靜

（湖南涉外經(jīng)濟(jì)學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，湖南 長(zhǎng)沙 410205）

很多研究表明糾錯(cuò)反饋的效果受各種因素的影響，學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平就是其中之一，可是目前國(guó)內(nèi)很少有相關(guān)的研究。文章通過(guò)對(duì)課堂觀察和隨后測(cè)試的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，分別比較了重述和提示是如何作用于不同水平學(xué)習(xí)者。得出兩點(diǎn)研究結(jié)論：第一，對(duì)于高水平學(xué)習(xí)者而言，重述和提示均能促進(jìn)其語(yǔ)言學(xué)習(xí)；第二，對(duì)于低水平學(xué)習(xí)者而言，提示而非重述是一種有效的反饋方式。

糾錯(cuò)反饋；英語(yǔ)水平；重述；提示

當(dāng)前英語(yǔ)教學(xué)普遍倡導(dǎo)交際法，可是單一注重在意義層面進(jìn)行交流，學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言準(zhǔn)確性就會(huì)受影響。近年來(lái)教師反饋成為二語(yǔ)研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)，它能幫助學(xué)生判斷自己的表達(dá)是否規(guī)范。目前有大量研究表明，教師糾錯(cuò)反饋能夠促進(jìn)目標(biāo)語(yǔ)發(fā)展。不過(guò)各類(lèi)糾錯(cuò)反饋的效果卻一直存在爭(zhēng)議性，影響效果的重要因素之一就是學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)水平。鑒于目前國(guó)外的此類(lèi)研究多是在以英語(yǔ)為第二語(yǔ)言的環(huán)境中進(jìn)行的，國(guó)內(nèi)的英語(yǔ)教學(xué)中，教師糾錯(cuò)反饋是否會(huì)對(duì)不同水平的學(xué)習(xí)者產(chǎn)生不一樣的影響呢？本研究將對(duì)不同水平的班級(jí)進(jìn)行隨堂錄課和跟蹤測(cè)試，通過(guò)搜集語(yǔ)料和數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)來(lái)分析語(yǔ)言發(fā)展水平與不同糾錯(cuò)反饋的關(guān)系。

一　相關(guān)理論綜述

（一）糾錯(cuò)反饋與目標(biāo)語(yǔ)發(fā)展

糾錯(cuò)反饋是指教師針對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言形式錯(cuò)誤，以某種方式指出他們的輸出不符合目標(biāo)語(yǔ)。90年代，國(guó)外已有大量研究證明糾錯(cuò)反饋對(duì)二語(yǔ)習(xí)得確實(shí)有促進(jìn)作用。互動(dòng)學(xué)派強(qiáng)調(diào)選擇性注意、語(yǔ)言輸出及負(fù)面證據(jù)的重要性。當(dāng)學(xué)習(xí)者收到負(fù)面證據(jù)（即糾錯(cuò)反饋）時(shí)，他們會(huì)注意到自己的語(yǔ)言形式與目標(biāo)語(yǔ)語(yǔ)言形式的差異，從而對(duì)錯(cuò)誤加以修正。從社會(huì)文化角度來(lái)看，二語(yǔ)習(xí)得是學(xué)習(xí)者與他人互動(dòng)的過(guò)程，教師的糾錯(cuò)反饋可以在學(xué)習(xí)者建構(gòu)最近發(fā)展區(qū)域的過(guò)程中，通過(guò)互動(dòng)對(duì)他們的語(yǔ)言學(xué)習(xí)進(jìn)行調(diào)整。

（二）糾錯(cuò)反饋的類(lèi)型

隨著認(rèn)知理論的發(fā)展，糾錯(cuò)反饋的積極作用逐漸被肯定和重視。由于研究目的和方法不同，其類(lèi)型劃分可謂五花八門(mén)。Ellis等認(rèn)為，糾錯(cuò)反饋分為顯性和隱性兩類(lèi)，其依據(jù)在于糾錯(cuò)“有無(wú)明顯的錯(cuò)誤標(biāo)識(shí)”。但這種劃分有很多模糊性，因?yàn)橛行┓答伡婢哌@兩重性質(zhì)，因此在實(shí)驗(yàn)標(biāo)記時(shí)給研究人員造成很多困擾。Lyster是該領(lǐng)域一位重要學(xué)者，他的劃分方式為后人提供了參照。他將糾錯(cuò)反饋分為：明確糾錯(cuò)、重述、澄清請(qǐng)求、元語(yǔ)言線索、誘導(dǎo)和重復(fù)（Lyster & Ranta），后來(lái)Lyster又把后四種劃歸為形式協(xié)商，原因是它們均未提供正確的語(yǔ)言形式，而是通過(guò)各種手段提示學(xué)生自行修正錯(cuò)誤，所以也稱提示反饋。這種“是否提供了正確語(yǔ)言形式”的標(biāo)準(zhǔn)被廣為接受。

（三）不同類(lèi)型糾錯(cuò)反饋的效果

研究者對(duì)不同糾錯(cuò)反饋的效果一直持不同看法。Lyster & Ranta把接納（uptake）和修正（repair）作為判斷糾錯(cuò)反饋效果的標(biāo)準(zhǔn)。接納指學(xué)生對(duì)教師的糾錯(cuò)行為所做出的反應(yīng)；正確的接納就是修正。他的課堂觀察發(fā)現(xiàn)，老師最頻繁使用的糾錯(cuò)反饋是重述，但它引起的學(xué)生接納很少，而誘導(dǎo)、元語(yǔ)言反饋等糾錯(cuò)方式卻能引發(fā)較多的接納和修正。事實(shí)上很多研究都發(fā)現(xiàn)重述的效果不如提示（或形式協(xié)商），比如Ahlem通過(guò)實(shí)驗(yàn)對(duì)比重述和形式協(xié)商在學(xué)習(xí)第三人稱物主代詞方面的效果，發(fā)現(xiàn)形式協(xié)商更能促進(jìn)學(xué)習(xí)。

但也有一些研究支持重述，如陸熙雯、高立群的實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示，重述確實(shí)有助于二語(yǔ)習(xí)得，特別是語(yǔ)音的習(xí)得。值得注意的是，大量支持重述的研究中，重述具有比較顯性的糾錯(cuò)性質(zhì)。Sheen認(rèn)為反饋的顯性程度是否能引起學(xué)習(xí)者注意比教師采取哪種糾錯(cuò)反饋更關(guān)鍵。

（四）學(xué)習(xí)者語(yǔ)言水平及糾錯(cuò)反饋的效果

影響糾錯(cuò)效果的主要因素包括學(xué)習(xí)者個(gè)性、教師教學(xué)方式、教學(xué)環(huán)境等。其中針對(duì)學(xué)習(xí)者的研究發(fā)現(xiàn)糾錯(cuò)反饋對(duì)不同語(yǔ)言水平的學(xué)習(xí)者有不同效果。Mackey & Philip發(fā)現(xiàn)，只有發(fā)展到更高水平時(shí)學(xué)習(xí)者才能通過(guò)重述獲益。Ellis等認(rèn)為對(duì)于中低水平學(xué)習(xí)者而言，顯性反饋在語(yǔ)法習(xí)得上的效果會(huì)更好。不過(guò)這些國(guó)外的研究與我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)在文化背景、語(yǔ)言環(huán)境、教學(xué)任務(wù)等方面都不一樣。

在國(guó)內(nèi)，對(duì)學(xué)習(xí)水平和糾錯(cuò)反饋效果之間關(guān)系的研究很少。楊穎莉?qū)ｉT(mén)以過(guò)去式為目標(biāo)語(yǔ)法形式研究了糾錯(cuò)反饋對(duì)不同水平學(xué)習(xí)者的作用，發(fā)現(xiàn)高水平學(xué)習(xí)者更受益于重述；而低水平學(xué)習(xí)者更受益于提示。該研究中英語(yǔ)課堂受實(shí)驗(yàn)條件控制，進(jìn)行指定的語(yǔ)言形式教學(xué)，并對(duì)不同小組分別采取重述和提示反饋。那么自然英語(yǔ)課堂的結(jié)果是否也如此呢？

二　研究?jī)?nèi)容

從筆者所觀察的課堂來(lái)看，重述和提示是兩個(gè)最主要的糾錯(cuò)反饋，下文將通過(guò)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)對(duì)它們的效果加以分析。早期研究對(duì)糾錯(cuò)效果的判斷主要以接納為準(zhǔn)，但是只看接納率顯然是不夠的，因?yàn)榻蛹{只能表示糾錯(cuò)反饋在某種程度上引起了學(xué)生的注意，成功的接納也可能只是學(xué)生對(duì)教師話語(yǔ)的一種機(jī)械重復(fù)，并不能以此判定學(xué)生真正理解了該語(yǔ)言形式。所以本研究除了參考接納，也對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行了跟蹤個(gè)性化測(cè)驗(yàn)，看一段時(shí)間后學(xué)生是否還能獨(dú)立完成相應(yīng)語(yǔ)言形式的輸出。

文章主要探討三點(diǎn)：糾錯(cuò)反饋對(duì)高水平學(xué)習(xí)者的效果；糾錯(cuò)反饋對(duì)低水平學(xué)習(xí)者的效果；不同糾錯(cuò)反饋對(duì)不同水平學(xué)習(xí)者的效果主要有哪些區(qū)別。

（一）研究對(duì)象

筆者從湖南某高校國(guó)際學(xué)院大一隨機(jī)選取了一個(gè)英語(yǔ)高級(jí)班和一個(gè)初級(jí)班作為研究對(duì)象，兩班人數(shù)分別為11人和14人，兩位英語(yǔ)老師教齡均為10年左右。學(xué)生們需要在國(guó)內(nèi)完成兩年學(xué)業(yè)，然后通過(guò)考試去往國(guó)外繼續(xù)學(xué)業(yè)，所以他們?cè)谡n堂上對(duì)語(yǔ)言形式較為重視。

（二）研究步驟

第一階段是視頻采集，筆者在2015年3至4月間分別對(duì)各班錄制了8節(jié)英語(yǔ)課。教學(xué)內(nèi)容和平常一樣，主要圍繞某一主題展開(kāi)，包括文化背景知識(shí)介紹，話題引入，自由討論，閱讀理解、對(duì)話和問(wèn)答等。筆者在語(yǔ)料收集以后專(zhuān)門(mén)對(duì)包含有語(yǔ)言形式錯(cuò)誤的話輪進(jìn)行轉(zhuǎn)寫(xiě)，逐個(gè)記錄相應(yīng)學(xué)生的名字。第二階段則把所有錯(cuò)誤編成試題（書(shū)面測(cè)試為填空題，口頭測(cè)試為朗讀），錄制結(jié)束一周以后發(fā)給相對(duì)應(yīng)的學(xué)生進(jìn)行測(cè)試，然后統(tǒng)計(jì)正確和錯(cuò)誤的題數(shù)。

三　結(jié)果與分析

本研究對(duì)語(yǔ)料中的學(xué)生錯(cuò)誤、重述和提示，以及學(xué)生接納進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，主要從接納和隨后的測(cè)試兩方面來(lái)比較這兩種糾錯(cuò)反饋的效果。此外還把教師沒(méi)有給予糾錯(cuò)反饋的錯(cuò)誤也編成試題給學(xué)生測(cè)試，以該參照組的測(cè)試結(jié)果來(lái)對(duì)比糾錯(cuò)反饋的效果。最后數(shù)據(jù)用SPSS 17.0 統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行處理。

（一）糾錯(cuò)反饋對(duì)高水平學(xué)習(xí)者的效果

糾錯(cuò)反饋在課堂互動(dòng)中的效果：在高水平組，教師針對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤分別進(jìn)行了43次重述和22次提示，各得到學(xué)生接納31次（72.1%）和19次（86.4%）（表1）。把二者引起的學(xué)生接納率進(jìn)行卡方檢驗(yàn)，結(jié)果為Ｘ2=1.670, p=.196 > 0.05, 概率值不具備顯著差異。這顯示了對(duì)高水平學(xué)習(xí)者而言，重述的糾錯(cuò)目的基本上能被注意到，其糾錯(cuò)效果與提示無(wú)異。

在隨后測(cè)試中，高水平組在接受重述以后測(cè)試正確率達(dá)到65.1%，而提示組的正確率是63.6%，未得到糾錯(cuò)反饋處理的語(yǔ)言錯(cuò)誤中也有21.4%在測(cè)試中被學(xué)生成功修正（表1），這些被自我處理的錯(cuò)誤基本屬于課堂交流中不可避免的口誤。這三組測(cè)試結(jié)果的卡方檢驗(yàn)顯示，他們具有顯著差異，Ｘ2=8.777, p=.012 < 0.05。在SPSS軟件對(duì)數(shù)據(jù)做進(jìn)一步的兩兩比較后發(fā)現(xiàn)：重述與提示的測(cè)試正確率無(wú)顯著差異，Ｘ2=0.014,P= .906> 0.05/3。而重述和提示兩組的測(cè)試正確率都分別顯著高于無(wú)糾錯(cuò)反饋組的測(cè)試正確率，卡方值分別為Ｘ2=8.126, p=.004 < 0.05/3；Ｘ2=6.116, p=.013 < 0.05/3。說(shuō)明對(duì)高水平學(xué)習(xí)者而言這兩種糾錯(cuò)反饋都有助于語(yǔ)言學(xué)習(xí)。該發(fā)現(xiàn)與楊穎莉的結(jié)論有所不同，作者認(rèn)為有兩方面原因：首先，本研究的課堂較為注重語(yǔ)言準(zhǔn)確性，Long & Robinson認(rèn)為，當(dāng)學(xué)習(xí)者既關(guān)注語(yǔ)言形式又關(guān)注交流內(nèi)容時(shí)，糾錯(cuò)反饋?zhàn)钣行?。其二，楊在?shí)驗(yàn)描述中提到“提示反饋未能提供中介語(yǔ)發(fā)展需要的正確語(yǔ)言形式”，而本研究是在自然課堂進(jìn)行的，教師進(jìn)行提示時(shí)通過(guò)元語(yǔ)言線索、誘導(dǎo)、解釋等方式步步引導(dǎo)學(xué)生對(duì)錯(cuò)誤進(jìn)行糾正，學(xué)生從這個(gè)過(guò)程中受益并強(qiáng)化了對(duì)正確形式的理解。

（二）糾錯(cuò)反饋對(duì)低水平學(xué)習(xí)者的效果

在低水平組，教師對(duì)錯(cuò)誤分別進(jìn)行了59次重述和26次提示。二者所引發(fā)的學(xué)生接納率各為47.5%和73.1%（表2）。兩組接納率的卡方結(jié)果為Ｘ2=4.792, p=.029 < 0.05，其概率值有顯著差別。說(shuō)明對(duì)低水平組而言，提示引發(fā)學(xué)生接納的效果好于重述，重述的糾錯(cuò)功能可能未被低水平組察覺(jué)，未達(dá)到糾錯(cuò)效果。

表2也顯示了重述、提示和無(wú)糾錯(cuò)反饋三組的測(cè)試結(jié)果，它們所對(duì)應(yīng)的測(cè)試正確率分別為40.7%，53.8%和20%。這三組的卡方檢驗(yàn)顯示它們之間有顯著差異，Ｘ2=6.267, p=.044 < 0.05。事后兩兩檢測(cè)結(jié)果為：重述與提示測(cè)試正確率的卡方值為Ｘ2=1.266,P= .261 > 0.05/3，二者無(wú)顯著差別；重述與無(wú)糾錯(cuò)反饋測(cè)試正確率的卡方結(jié)果為Ｘ2=3.321, p=.068 > 0.05/3，無(wú)顯著差別；而提示與無(wú)糾錯(cuò)反饋測(cè)試正確率的卡方結(jié)果為Ｘ2=6.246, p=.012 < 0.05/3，概率值有顯著差別。這表明對(duì)低水平學(xué)習(xí)者而言，重述的效果不明顯，但提示確實(shí)能有效促進(jìn)語(yǔ)言發(fā)展。

表1. 高水平組糾錯(cuò)反饋的接納和測(cè)試結(jié)果表

接 納 測(cè) 試 有接納無(wú)接納正確錯(cuò)誤 糾錯(cuò)反饋重述4331（72.1%）12（27.9%）28（65.1%）15（34.9%） 提示2219（86.4%）3（13.6%）14（63.6%）8（36.4%） 無(wú)糾錯(cuò)反饋143（21.4%）11（78.6%）

表2. 低水平組糾錯(cuò)反饋的接納和測(cè)試結(jié)果表

接 納 測(cè) 試 有接納無(wú)接納正確錯(cuò)誤 糾錯(cuò)反饋重述5928（47.5%）31（52.5%）24（40.7%）35（59.3%） 提示2619（73.1%）7（26.9%）14（53.8%）12（46.2%） 無(wú)糾錯(cuò)反饋255（20%）20（80%）

（三）不同糾錯(cuò)反饋對(duì)不同水平學(xué)習(xí)者的作用

教師反饋可視為交互活動(dòng)中促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得的催化劑。提示首先是讓學(xué)生真正參與互動(dòng)，此外它有明確的糾錯(cuò)性。Lyster＆Ranta認(rèn)為注意是習(xí)得的第一步，其次是讓學(xué)習(xí)者自行輸出。在提示反饋中，正確形式要由學(xué)生給出，他們因此需要經(jīng)過(guò)一個(gè)復(fù)雜的認(rèn)知過(guò)程，從個(gè)人的存貯記憶中提取并分析相關(guān)結(jié)構(gòu)，這種深層分析過(guò)程最終使錯(cuò)誤得以修正，激發(fā)大腦中信息結(jié)構(gòu)的編碼和重構(gòu)。需要說(shuō)明的是，教師進(jìn)行提示反饋的前提是確保學(xué)生已學(xué)過(guò)相應(yīng)語(yǔ)言知識(shí)，因此在有經(jīng)驗(yàn)的教師的引導(dǎo)下，高/低水平學(xué)習(xí)者均能在該過(guò)程中受益。

本研究中重述只對(duì)高水平組有益。以上數(shù)據(jù)說(shuō)明對(duì)低水平組而言，重述引發(fā)的接納率低，且隨后測(cè)試結(jié)果不理想。Lyster曾指出，教師在使用重述時(shí)注重的主要是意義，沒(méi)有引導(dǎo)學(xué)習(xí)者去注意錯(cuò)誤，導(dǎo)致學(xué)生忽視了其中的更正性信息。從認(rèn)知上來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)水平的高低決定了學(xué)生有無(wú)能力把注意力資源在意義和形式上合理分配。語(yǔ)言水平也決定了學(xué)習(xí)者能否注意到語(yǔ)言形式上的差異，不完備的知識(shí)體系造成難以識(shí)別重述中的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，所以低水平組只有在得到明確的糾錯(cuò)反饋時(shí)才意識(shí)到錯(cuò)誤；但是高水平組由于對(duì)某種語(yǔ)言形式并不陌生，所以當(dāng)教師進(jìn)行重述時(shí)能快速對(duì)語(yǔ)言系統(tǒng)進(jìn)行檢索和比對(duì)，通過(guò)對(duì)其中介語(yǔ)的重新加工來(lái)鞏固知識(shí)。所以，只有學(xué)習(xí)者達(dá)到了某種較高的水平才能通過(guò)重述獲得有用信息（Mackey & Philip 1998）。

四　結(jié)論與啟示

文章比較了兩種糾錯(cuò)反饋對(duì)高、低水平學(xué)習(xí)者的作用，發(fā)現(xiàn)糾錯(cuò)反饋的效果受到了語(yǔ)言水平的制約，高水平學(xué)習(xí)者能從這兩種反饋中獲益；而低水平學(xué)習(xí)者沒(méi)能從重述中得到明顯提高，但是在提示反饋促進(jìn)下其學(xué)習(xí)有所提高。因此作者認(rèn)為，在教學(xué)中教師應(yīng)當(dāng)充分了解糾錯(cuò)反饋的特點(diǎn)以發(fā)揮其作用。由于提示對(duì)高、低水平的學(xué)生均有作用，教師應(yīng)當(dāng)更多的采用各種提示方式引導(dǎo)學(xué)生自行修正錯(cuò)誤，尤其是針對(duì)那些已學(xué)習(xí)過(guò)的舊知識(shí)。但是過(guò)于頻繁地使用可能會(huì)造成學(xué)生的緊張和焦慮感。所以對(duì)于那些新的或者有難度的語(yǔ)言知識(shí)，重述就不失為一種好的反饋方式。然而由于重述的效果明顯受制于學(xué)習(xí)水平，所以教師在重述時(shí)應(yīng)該有意識(shí)的增強(qiáng)其明晰程度，比如重讀、放慢語(yǔ)速、肢體語(yǔ)言暗示等，讓學(xué)生尤其是低水平的學(xué)生能了解教師的糾錯(cuò)意圖。

由于本研究的被試均來(lái)自同一所高校，不足以代表所有的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者，且語(yǔ)料僅為各個(gè)班的八節(jié)英語(yǔ)課，樣本大小有限，研究的局限性不可避免。而且糾錯(cuò)反饋的效果除了和學(xué)習(xí)水平有關(guān)，同樣也受到很多其他因素的干擾，未來(lái)的研究可以在相關(guān)方面繼續(xù)進(jìn)行深入探討。

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（責(zé)任編校：?jiǎn)J艷妮）

2016－03－22

黃靜（1981－），女，湖南長(zhǎng)沙人，碩士，湖南涉外經(jīng)濟(jì)學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院講師，研究方向?yàn)橥鈬?guó)語(yǔ)言學(xué)與應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)。

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1673-2219（2017）02-0135-03