黃赫

（新疆師范大學(xué) 新疆 烏魯木齊 830001）

摘要：李吉林老師創(chuàng)立的情境教育歷經(jīng)三個階段，由情境教學(xué)到情境教育再到情境課程。李老師36年來的不斷探索，取得的成果不勝枚舉，使情境教育成為相對完整的理論與操作體系。情境教育是“情”與“思”兼顧，調(diào)和諸多“資源”，為了一切兒童發(fā)展的“土生土長”的教育理論。情境教育是蘊(yùn)含豐富資源的礦藏，需不斷探究，繼往開來，使其更趨完備?！扒椤敝猩罟餐w的構(gòu)建，培養(yǎng)教師情境創(chuàng)設(shè)的能力，“美”與“丑”的呈現(xiàn)，引發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維，是情境教育在原有特征之上需要拓展的四個方面。情境教育只有保持生長，才能適應(yīng)不斷發(fā)展的實踐。

關(guān)鍵詞：情境教育；生活共同體；構(gòu)建情境能力

【中圖分類號】G632.0 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】B 【文章編號】2095-3089（2016）34-0043-02

李吉林是一位長期在教育一線工作的語文教師。多年的教學(xué)經(jīng)驗，加上深厚的文化與理論功底，使得李老師敏銳的發(fā)現(xiàn)了傳統(tǒng)語文教學(xué)“單調(diào)、呆板、低效”，小學(xué)語文教學(xué)“跑到外在的言說對象即走到課文之外”，“跑到概念化，抽象化得思想，精神即走到作者之外”[1]。在優(yōu)秀的中華傳統(tǒng)文化中吸收養(yǎng)料，李老師使語文課變得“多元、活潑、高效”，回歸語文教學(xué)的本真。李吉林不是一位只會教“圣賢書”的普通教師，借鑒國外的教育理論，同時在中華傳統(tǒng)文化中找到理論根基，形成從情境教學(xué)到情境教育再到情景課程的情境教育理論體系，她和她的團(tuán)隊取得的豐碩理論與實踐成果在這里就不加贅述。王策三先生曾說：“情境教學(xué)是逐步發(fā)展起來的，必然會不斷有新的發(fā)展?！盵2]]78歲的李吉林老師依舊耕耘著，不斷拓展情境教育的理論與實踐。本文將對情境教育的基本特征進(jìn)行簡要概述，在此基礎(chǔ)上探索情境教育尚可發(fā)展的空間。

一、情境教育的基本特征

（一）以境啟情，情境教育中的“情”與“境”

情境之“情”是既具有手段的作用，又具有目的的含義。有的學(xué)者將情境之“情”看作是情境教育的經(jīng)線，與作為緯線的“境”共同促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。[3]這一觀點不免有所偏頗，只看到了情感作為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的手段作用，忽視了情感是情境教育最高培養(yǎng)目標(biāo)的目的意義。

作為手段“情”的實際效用在大量的研究和實踐中得到證明。知識的獲得，新理論的理解，首先需要學(xué)生情感的認(rèn)同，然后才可能在認(rèn)知上得到認(rèn)同。[4]李吉林老師以培養(yǎng)興趣為前提，以激發(fā)情感為動因。情感是紐帶，將學(xué)生、教師和教材鏈接起來，推動著學(xué)習(xí)者向情境活動的目標(biāo)前進(jìn)。

作為目的“情”，是審美情感的形成，是高級情感的獲得，是價值觀的完善。李吉林老師強(qiáng)調(diào)兒童高級情感的獲得，課程實踐中無處不在的“情”是情境教育的出發(fā)點，也是情境教育的歸宿。[5]

情境之“境”是是學(xué)生獲得知識的源泉。情境教育中的“境”與杜威等人的學(xué)說相比，更具發(fā)展性和全面性。在重視兒童的個體經(jīng)驗的同時，強(qiáng)調(diào)“理寓其中”，將知識鑲嵌在環(huán)境之中，在兒童生活和學(xué)科知識之間架起一座橋梁。情境之“境”不僅強(qiáng)調(diào)“形真”，更注重“境”的意遠(yuǎn)和理蘊(yùn)。語文教科書中所選的文章意境悠遠(yuǎn)，高山流水，是千古文人墨客的流芳之作，也只有通過創(chuàng)設(shè)意遠(yuǎn)，理寓其中的情境，才能過使學(xué)生與文人“相遇”，成為知音。

（二）兼容并包，融匯諸多“資源”

李吉林老師的情境教育思想博采百家之長，具有豐富的“元素”，避免了單一角度的片面性。這些“元素”不是不同性質(zhì)的理論隨意的嫁接，而是在其本真上的融合貫通。

課程整合的典型是主題性大單元課程。以德為主導(dǎo)，以語文學(xué)科為龍頭，以兒童為主體，各科聯(lián)動的主體性大單元情境課程，使分科教學(xué)在一個主體的統(tǒng)帥下，在大單元的組合形式下，從相互遷移達(dá)到相互強(qiáng)化。[6]主題性大單元情境課程每學(xué)期進(jìn)行2至3次，主題來源于兒童生活的方方面面，學(xué)生們在一個主題的導(dǎo)向下，綜合利用已有的知識來解決問題。

學(xué)校與野外資源的綜合利用，擴(kuò)大了學(xué)校的“外延”。李吉林老師將野外作為又一課堂，從廣義的視閾看待學(xué)校，將兒童周圍的世界視作認(rèn)知的源泉，應(yīng)該讓這源泉汩汩地流向課堂。[7]古代道家強(qiáng)調(diào)“水中悟道，自然為師”，李老師深深感受到兒童在自然中豐富了感知，身心得到愉悅，找到了書中知識的源泉，學(xué)生收獲滿滿，留戀忘返。

藝術(shù)與教學(xué)的結(jié)合體現(xiàn)在情境教育的方方面面。李老師曾說“教育是利用藝術(shù)，將藝術(shù)引入教育，使教育成為兒童積極地，樂于參與的活動”。[8]藝術(shù)作品中的張力不僅能夠有效的創(chuàng)設(shè)情境，同時作品中也蘊(yùn)含著學(xué)生渴望獲得的真理。馬丁·海德格爾說過“只要它是一件藝術(shù)作品，那么在這一藝術(shù)作品中，真理就已置入其中”。[9]也正因如此，李吉林老師渴望藝術(shù)，希望兒童在藝術(shù)的情境中獲得真理，得到發(fā)展。

（三）及人之幼，為兒童研究兒童

2008年是情境教育產(chǎn)生，發(fā)展的第30個年頭，在這一年里，李吉林老師撰寫了一篇題為《為兒童學(xué)習(xí)探索30年》的文章，以最樸素的言語總結(jié)了發(fā)展30年的情境教育的出發(fā)點和歸宿。情境教育的產(chǎn)生是為了兒童對語文學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣，繼而使學(xué)生對于小學(xué)的其他學(xué)科都產(chǎn)生情感和源自內(nèi)心的熱力，情境教育的歸宿是為了一切兒童，為了每一位兒童的發(fā)展。李老師在最近的報告中提出“為兒童研究兒童”，情境教育始終圍繞著一個關(guān)鍵詞，那就是“兒童”?！盀閮和芯績和备灿诶罴掷蠋煹膬?nèi)心深處，這種從內(nèi)心生長出來的情感，是情境教育歷經(jīng)38年依舊“正值青春”的秘訣。李吉林老師在回顧情境教育30多年來的發(fā)展之路，總結(jié)為“三個字”，心中充滿“愛”字，講究一個“真”字，追求一個“美”字。[10]

二、情境教育的延伸與拓展

（一）“情”的擴(kuò)充，生活共同體的構(gòu)建

情境教育中的情主要是指師生之情，通過情境的優(yōu)化，日常的交往，教師成為兒童學(xué)習(xí)的“陪讀者”，成為活動中的“玩伴”，情感交流的“知己”。從而使兒童對教師，對教學(xué)產(chǎn)生發(fā)自內(nèi)心的情感，師生間相濡以沫。

然而“情”不僅只含師生之情，而且也應(yīng)該包括學(xué)生之間的情感，學(xué)生小團(tuán)體對于教學(xué)活動的影響，即生生之情。晚近，“情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論”對于學(xué)生之間情感的互動給予高度重視。該理論結(jié)合人類學(xué)廣泛研究成果，并對建構(gòu)主義進(jìn)一步發(fā)展和深入，形成了被人們廣泛接受和使用的新理論。其中，“合法的邊緣性參與”和“實踐共同體”成為其核心觀念。該理論將學(xué)習(xí)的實質(zhì)看做是文化的適應(yīng)與獲得特定的實踐共同體身份的過程。[11]學(xué)習(xí)者想要融入實踐共同體，必須了解其他成員之間獨特的符號系統(tǒng)和詞匯，即該實踐共同體的文化。新手要細(xì)心觀察專家，其他成員的示范，隨著時間的推移，逐漸掌握知識技能，從團(tuán)體的“邊緣人物”成為核心成員，反過來指導(dǎo)新手的學(xué)習(xí)，推動共同體向前發(fā)展。

情景認(rèn)知和學(xué)習(xí)理論對于“合法的邊緣性參與”的提出，對于情境教育理論有很大的啟發(fā)。在優(yōu)化的情境中，學(xué)生以小組的形式進(jìn)行討論探究，小組中有成績較好，組織能力強(qiáng)的小組長-核心成員，有成績不理想，能力相對較差的小組成員-新手。有意識的培養(yǎng)小組核心成員對于新手兒童的幫助，使其適應(yīng)小組的文化；新手也應(yīng)該在教師和組員的幫出下，學(xué)習(xí)優(yōu)秀成員的優(yōu)點，隨著時間的累積，自己的不懈努力，成長為小組中有能力的成員，幫助新進(jìn)組員，以此建立良性的，牢靠的學(xué)生之間的情感，共同進(jìn)步成長。一個小組如此，一個班級最為一個“大型的小組”更應(yīng)如此。

（二）“境”創(chuàng)設(shè)，對教師構(gòu)建情境能力的培養(yǎng)

情境教育中一個重要的前提就是情境得創(chuàng)設(shè)，美得情境是學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識，習(xí)得技能的土壤。所謂的構(gòu)建情境是將作品中呈現(xiàn)的那種虛實相應(yīng)，情景交融，所構(gòu)想的詩意般的情境通過教師言語，圖片和音樂等形式建構(gòu)出來，走出語文課本，展現(xiàn)在學(xué)生面前。然而，在教育一線中，并不是每一位教師都有能力將“文字的描述”翻譯成“幼兒能夠理解的情境”。這就要求教師要具有“見字如境”的能力，要從根本上理解作者，理解其創(chuàng)作的時代背景，對作品有深入的見解。

信息技術(shù)迅猛的發(fā)展也要求教師情境的創(chuàng)設(shè)不能停留在傳統(tǒng)的技術(shù)層面上。科技在課堂中的應(yīng)用不是把教學(xué)材料從“紙質(zhì)版”轉(zhuǎn)換成“電子版”，而是真正能利于情境的創(chuàng)設(shè)，教學(xué)活動的開展，使學(xué)生對于學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣。然而正如丁剛教授所說，新技術(shù)與課堂教學(xué)的整合方面依然處于初級階段，需要我們不斷的探究與發(fā)現(xiàn)。[12]

情境的構(gòu)建對教師提出了新的要求，我們的情境教育應(yīng)該滿足這種要求，提高教師對于作品的理解和把控能力，加強(qiáng)教師對于新技術(shù)的理解和應(yīng)用。也只有教師理論與實踐水平的提升，才能創(chuàng)設(shè)出更加“豐滿”的情境，才能使兒童全情投入，吸收鑲嵌在情境中的知識。對于“情境教師”的培養(yǎng)是落實情境教育的關(guān)鍵，用情境教育理論和現(xiàn)代的知識技術(shù)武裝我們的教師隊伍，以此使情境教育在實踐中產(chǎn)生真生的效用。

（三）取材重美，缺失對“丑”的聚焦

情境教育雖包含諸多資源，但卻全然可歸納為“美”的集合。翻閱李吉林老師的課堂紀(jì)實，就會深深的體會到李老師對真理的渴望，對美的追求。情境教育強(qiáng)調(diào)人為的構(gòu)建情境，優(yōu)化情境，“以美為境界”，“追求一個美”是情境教育的重要原則。用“美”來編織兒童的生活空間，陶冶學(xué)生對美好事物的渴望，剔除外部環(huán)境的不良因素，避免其“污染”兒童的心靈，以此，使兒童在“美”的情境中成長。這一理念也體現(xiàn)了大哲學(xué)家黑格爾所說的“正反和”三階段。人在最早所接受的教育是正的信念，二十幾歲步入社會知道生活是不盡如人意的，童話中的故事是很難照入現(xiàn)實的，這就是一個“反”的階段。到了三十歲之后，而立之年就會明了生活中有光明就會有陰影，可愛與可憎同時存在于這個社會中，學(xué)著接受，調(diào)整自己，這就是一個“和”的階段。

隨著社會的發(fā)展，“正反和”三階段論的弊端越來越明顯。在教育階段一味的向?qū)W生灌輸生活中可愛的一面，當(dāng)其初入社會看到可憎的一部分所產(chǎn)生的心理落差常常會給一個人帶來毀滅性的傷害，這樣的例子在現(xiàn)代社會中屢見不鮮。并且，在信息化的浪潮中，學(xué)生接受信息的方式呈現(xiàn)多樣化，這就難免會接觸到不良的信息。學(xué)校生活中只是強(qiáng)調(diào)“美”，而對于“丑”得現(xiàn)象置之不理，這也反而會促進(jìn)學(xué)生對于“不良的現(xiàn)象”的好奇。

這些都促使情境教育在強(qiáng)調(diào)學(xué)生體驗美的同時，也對“丑”以適當(dāng)?shù)年P(guān)注。對生活中暴力的信息的批判，對可憎現(xiàn)象，不良的行為的揭露，在于丑陋現(xiàn)象斗爭、抵抗的過程中，其實也是一種對于美的追求。學(xué)生學(xué)會對“丑”的拒絕，“美”也就自然與其同行了。

（四）“思”的思考，引發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維

情景教育中的“思”是指通過情境的構(gòu)建，激發(fā)學(xué)生對于情境問題的思考，將兒童的先前經(jīng)驗與新的知識相關(guān)聯(lián)，去創(chuàng)造性的解決問題。是一種發(fā)展兒童的形象思維，邏輯思維及創(chuàng)造性思維的教學(xué)活動。

從中可以看出，李吉林老師對于引發(fā)兒童思考，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力的重視，也符合當(dāng)今時代對于具有創(chuàng)新性思維的人才需求。但情境性的知識是否真的能夠促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展是值得商榷的。這就使我們想到了后人對于杜威教育思想的批判。

吳俊升先生認(rèn)為，杜威的“做中學(xué)”原則其中之一的缺陷是“在做中求學(xué)，所學(xué)不出目前的需要，不出實用的范圍，不能為知識而知識，不但阻礙知識的發(fā)展，而且限制知識對于實用的貢獻(xiàn)。[13]從某種角度來看，李吉林老師的情境教育也“溫和”的強(qiáng)調(diào)兒童在“做中學(xué)”，情境教育強(qiáng)調(diào)兒童對于生活中問題的解決，其“操作要義”中指出“以兒童活動為途徑”，通過自己的親身觀察在情境中求知。因此情境教育也就在一定程度上具有“不出目前需要，不出實用的范圍”的意味，這對于兒童想象能力的發(fā)展，創(chuàng)造性思維的提高無疑會起到阻礙的作用。

這就要求情境教育一方面要緊貼實際，情境來源于兒童生活，來源于具有“無數(shù)珍寶”的大自然，以此提高學(xué)生解決實際問題的能力，培養(yǎng)兒童對于生活的關(guān)心和熱愛；另一方面， 情境教育思想也應(yīng)“脫離具體表象的束縛”，“高于實際”，“超脫生活”，以此來滿足幼兒的好奇心，激發(fā)幼兒對于生活的想象，引發(fā)兒童創(chuàng)造性思考，提高學(xué)生抽象思維能力。

歷經(jīng)三十六載的情境教育，依舊彰顯著其強(qiáng)大的生命力。李吉林老師本著“為兒童研究兒童”的根本理念，扎根于博大精深的中華文化，將自己在教育田野中的實踐經(jīng)驗上升簡單易懂的理論體系，被廣大教師理解，在課堂中得到實施，解決了教育一線的難題，使得教育活動充滿著“情”與“境”。如若將情境教育理論體系看做一棵樹，十年之際，莫若樹木。古話雖如此說，但對于一棵合抱之樹，三十八的年輪仍顯年輕，需不斷吐故納新，才能適應(yīng)風(fēng)雨變幻，為了兒童，繼續(xù)生長。

參考文獻(xiàn)：

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