周建強

建構主義（constructivism）也譯作結構主義（結構主義是structivism，兩者既有聯系，也有區(qū)別），是認知心理學派中的一個分支。建構主義理論的內容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發(fā)現和對所學知識意義的主動建構（而不是像傳統教學那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上）。以學生為中心，強調的是“學”；以教師為中心，強調的是”教“。這正是這兩種教育思想、教學觀念最根本的分歧點，由此而發(fā)展出兩種對立的學習理論、教學理論和教學設計理論。由于建構主義所要求的學習環(huán)境得到了當代最新信息技術成果的強有力支持，這就催生了建構主義理論與廣大教師的教學實踐“自然”結合這一趨勢，從而成為國內外許多學校深化教學改革的指導思想。[1]

建構主義源自關于兒童認知發(fā)展的理論，由于個體的認知發(fā)展與學習過程密切相關，因此利用建構主義理論可以比較好地說明人類學習文化科學知識過程的認知規(guī)律，即能較好地說明文化學習如何發(fā)生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的語文學習環(huán)境應包含哪些主要因素等等?？傊?，在建構主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的語文學科認知學習理論，并在此基礎上實現富有效能的建構主義語文教學生態(tài)共同體和優(yōu)化互動生成性動態(tài)學習環(huán)境的教育教學設計。

一、中學語文文本課堂教學的閱讀——“文本期待”

在中學文學文本閱讀之先及閱讀過程中，作為接受主體的中學生，基于他們個人與社會的各種復雜原因，心理上往往會有既成的思維指向與觀念結構。讀者之間（師生之間、生生之間、學生與家長之間、學生與生活經驗文本之間、學生與影視之間、學生與自媒體之間等）這種據以各種“閱讀文本”的既定心理圖式，叫作閱讀經驗期待視野，簡稱期待視野。"期待視野"不但指接受者（中學生）在進入接受過程之前，根據自身的生活經驗、閱讀經驗和審美趣味等，對于文學接受客體——文學文本的預先估計與期盼，而且指接受者由現在的人生經驗和審美經驗轉化而來的關于藝術作品形式和內容的定向性心理結構圖式。它是審美期待的心理基礎，是德國接受美學的代表人物之一姚斯提出的。期待視野大體上包括三個層次：文體期待、意象期待、意蘊期待。這三個層次與藝術作品的三個層次是相對應的。簡單地說，“期待視野”就是接受者（中學生）以往鑒賞中獲得并積淀下來的對藝術作品、藝術特色和審美價值的認識理解。中學生的"期待視野"不是一成不變的。每一次新文學文本的藝術鑒賞實踐，都要受到原有的"期待視野"的制約，然而同時又都在修正拓寬著"期待視野"。因為任何一部優(yōu)秀的藝術作品都具有審美創(chuàng)造的個性和新意，都會為接受者提供新的不同以往的審美經驗。這也與教育心理學家維果斯基提出的“最近發(fā)展區(qū)”（認為學生的發(fā)展有兩種水平：一種是學生的現有水平，指獨立活動時所能達到的解決問題的水平；另一種是學生可能的發(fā)展水平，也就是通過教學所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。）教育理論思想不謀而合，美麗邂逅。[2]

姚斯指出：“一部文學作品在其出現的歷史時刻，對他的第一讀者的期待視野是滿足、超越、失望或反駁，這種方法明顯的提供了一個決定其審美價值的尺度。期待視野與作品間的距離，熟識的先在審美經驗與新作品接受所需求的‘視野的變化之間的距離，決定著文學作品的藝術特性。”[3]被譽為“詩圣”的唐代大詩人杜甫用他飽含滄桑憂患的詩筆述說著大唐王朝由盛轉衰的歷史畫卷。詩人無與倫比、精湛工嚴而又文質兼善、辭情并盛的律詩才華可謂是那個暮鼓晨鐘時代奪人心魄的天籟之音。師生共同建構中國古典文學經典賞析的文化生態(tài)課堂和學習共同體，現就以杜甫那首膾炙人口的五律《春望》的課堂教與學的鑒賞解讀為例，讓我們一起去共同感知中國古典詩詞帶給人們別樣的情致魅力、無窮的意境體認和和合共生的文本期待。師生一起共同積極建構有效優(yōu)化的語文課課堂“翻轉”延展的教育教學探究路徑，同時積極提升中學語文課詩歌鑒賞部分教師與學生的多元生成性教與學的自我效能感，最終成長為師生一種自覺閱讀“生命與歲月”的生活方式?！瓣P懷生命”、“感動歲月”的時空對話將中學語文課堂演繹成為一場“精神盛宴”和多聲部“眾生喧嘩”的師生交響樂。在語文文本課堂教學過程中包含學生與學習內容（任務）文本的對話、教師與教學內容（目標）的對話、師生之間以及生生之間的交流理解對話，在這一過程中有許多“空白點”需要師生共同通過“第一文本”（學生的學習文本和教師的教學文本）、“第二文本”（學生閱讀理解后的文本和教師閱讀理解后的文本）“第三文本”（生生、師生課堂交流生成的文本）來“填充”完成。語文文本課堂教學是一個多元對話的“混聲合唱”和思想智慧碰撞交流的文化生態(tài)“舞臺”。

二、師生生成性互動，“轉動”語文文本課堂和文化生態(tài)課堂

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師、家長和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。[4]

語文教師應該通過上節(jié)課課后作業(yè)的布置，首先讓學生明確各學習小組成員的教育教學任務，同時改變課堂教學“一言堂”和教師講、學生聽，教師寫、學生記，教師缺乏生成性的創(chuàng)新教學經驗，學生只會機械學習，懶于思考，惰于思想，缺乏思考問題的習慣，缺失分析問題、解決問題的能力，缺乏普遍有效的師生對話生成的教與學、文本與學生之間的建構與解構、生生之間互動交流生成效能生態(tài)的“學習共同體”（教師的教從某種意義上說也是學習的過程，學習共同體即是師生、生生與各種“文本”之間的解構、建構的生態(tài)過程）。建構主義教育教學理論給中學語文課堂教學注入了思想交流、智慧撞擊、情感共融、緘默性知識生成的教育教學自覺。根據建構主義教育心理學家的思想啟示，積極建構學生自己的語文學科知識體系和知識思想框圖（也稱為知識樹）?！稗D動課堂”其實就是充分激活學生的學習積極性和主動性，變家長、教師“要我學”為“我想學、我要學、我會學”。學生的學習動機和心向以及非智力因素有機結合在語文教師的引——導——學的語文學科課堂教學設計之中，通過“轉動”課堂促成師生積極生成性的教學互動，激活授講班級學生的學情文化生態(tài)和學生的“最近發(fā)展區(qū)”，最終生成師生語文素養(yǎng)的學科文化建構。

1.語文文本閱讀課堂教學前的課堂延展——師生文化知識生態(tài)的體認與建構

建構主義認為，學習環(huán)境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。在此環(huán)境中學生可以利用各種工具和信息資源（如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等）來達到自己的學習目標。在這一教育教學過程中學生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學生之間也可以相互協作和支持。學習應當被促進和支持而不應受到嚴格的控制與支配；學習環(huán)境則是一個支持和促進學習的場所。在建構主義學習理論指導下的教學設計應是針對學習環(huán)境的設計而非教學環(huán)境的設計。因為，教學意味著更多的控制與支配，而學習則意味著更多的主動與自由。[5]

2.語文文本閱讀課堂教學中的文本延伸——師生多元智能生成過程的分享

由于中學語文課堂學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的語文學科文化意義和語文知識體系的建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是中學語文課堂教育教學與學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

（1）創(chuàng)設語文文本閱讀課堂教學中的課堂文本情境

現就以杜甫的五律《春望》為教學案例展開課堂教學文本的文化生態(tài)解讀與體認，拋磚引玉，進行師生語文課堂教學效能積極有益的探索。授課教師在上課前把全班學生以預習小組的形式進行“翻轉課堂”之前的自主學習探究，并且將授課內容、學習任務和教學目標根據課時課堂教學設計進行相應的學習任務分解。教師引導學生通過現代互聯網休息平臺積極自主搜尋、篩選、甄別教師課前布置的預習任務（包括文本、圖片、視頻、音頻等格式內容）并嘗試通過QQ群、微信等交流平臺展示、匯集、互動、交流、共享他們各自相關的自主學習探究的成果。通過激發(fā)、調動學生自主學習探究的興趣、目標、動機、心向和文本期待等非智力因素的學習效能，使學生學會學習、學會協作、學會分享、學會成長。最后授課教師根據學習小組的預習探究成果，再結合自己的備課情況和課堂教學設計進一步充實、優(yōu)化和完善自己的課堂教學課件。這一過程教師要充分調動學生學習的積極主動性和主觀能動性，展示他們搜集整理的有關作者和這首詩創(chuàng)作的歷史背景等相關文本、生動形象的視頻資料，讓師生能夠在再現的文本情境當中進一步加深對閱讀文本的理解。

（2）探究語文文本閱讀課堂教學中的課堂教學互動協作

建構主義理論指導下的語文文本閱讀課堂教學，師生、生生、教師與文本、學生與文本、期待文本與閱讀文本等多元文本的互動解讀的教育教學過程中，課堂教學的互動協作尤為重要，這也是中學語文閱讀教育教學文本意義建構生成的關鍵環(huán)節(jié)。杜甫這首膾炙人口的五律《春望》：“國破山河在，城春草木深。感時花濺淚，恨別鳥驚心。烽火連三月，家書抵萬金。白頭搔更短，渾欲不勝簪。”這首經典的五言律詩我們從題目所包含的信息可以進行如下解讀：

第一，詩題中的“春”字點明了這首詩所要描繪和反映的季節(jié)、時令；第二，詩題中的“望”這一動詞給讀者流露出詩人要進行有關春天的景物描繪和相關敘寫；第三，詩題既含蓄深沉而又富有潛臺詞，同時也為這首律詩首聯的展開做了鋪墊和埋下伏筆。首聯“國”字屬于文言文的一詞多義，在這里當國都、都城來講。唐王朝的國都長安曾經是無比繁華的國際大都會卻在安史叛軍的燒殺搶掠之下呈現出滿目瘡痍、荒涼衰敗的景象，詩人將此番人文景象與大好河山的自然景象依然悄然靜默的映入詩人視野做了對比、對照，作者采用了間接抒情和寓情于景的藝術手法，含蓄深沉地表現出詩人杜甫對于國家興衰的無限感慨和時事變遷的慨嘆，字里行間流露出作者對當時權臣蒙蔽君王、禍國殃民的憤懣和譴責。首聯對句“城”照應出句的“國”，“春”字緊扣詩題，作者緊接著展開“國破”春天景象的描繪。杜甫采用寫實之筆和側面描寫的藝術手法，反襯出這座歷史悠久的繁華之都在遭受了“安史”叛軍血與火的洗劫之后，都城人口銳減，滿城的草和樹長得非常繁茂，一派荒涼、蕭條、衰敗的景象。作者運用了虛實結合的藝術表現手法，同時又與此聯的出句的“國破”形成樂景與哀景的對比、反襯，真可謂“一切景語皆情語”。杜甫首聯寓情于景、景中含情、虛實相生、情景交融，堪稱是“有我之境”的化境和“無我之境”的神境的大手筆。

此詩的頷聯承續(xù)首聯展開來寫，對仗工整，可謂既“觸目驚心”又“奪人魂魄”。作者杜甫采用擬人和對偶的修辭方法，形象生動而又情態(tài)畢現，詩人字面上是描繪花兒因為感慨動蕩恐怖的時局而黯然神傷，傷心落淚，實際上是對唐王朝處于水生火熱之中的淪陷國都的長安百姓進行了哀景正襯哀情和寓情于景的側面藝術特寫?！盀R”這一動詞作者一方面寫出了遭受戰(zhàn)火涂炭的京都老百姓面對春花爛漫的景象而淚如泉涌、痛苦流涕，哭泣之狀貌、淚流之綿多可謂是落地有聲響、有力度；另一方面借景抒情、借境抒情，含蓄深沉地抒發(fā)當時老百姓和詩人杜甫面對家國風雨飄搖、親人生離死別的深悲劇痛。該聯對句中的“驚“是文言文中的意動用法，詩人杜甫通過擬人的修辭手法，借用鳥兒目睹長安百姓生離死別的這種種慘象，也不免觸目驚心、心驚肉跳的狀貌。此聯字句之間透露著“心系社稷，心懷蒼生”的詩人對于國家社稷的憂慮和對老百姓悲慘生活無限的憂傷，真可謂是“窮年憂黎元，嘆息腸內熱”啊！

上述閱讀文本的評述內容是在教師對閱讀文本的解析下，在教師積極的啟發(fā)、引導和生成過程中展開師生語文閱讀文本的教育教學和教學設計的。在課堂教學過程中教師一定會與學生們的理解思考積極激蕩、碰撞出別樣的思想火花，這就是互動協作的生成性知識、思維和智慧技能的完全建構。

（3）進行語文文本閱讀課堂教學中課堂文本的平等會話

這首詩頸聯出句杜甫借用“烽火”指代戰(zhàn)火從正月、二月、三月持續(xù)了三個月之久，并且承續(xù)詩的前兩聯極富潛臺詞，可謂是“言有盡而意無窮”，詩句富有張力。師生對對句“家書抵萬金”的文本解讀是這節(jié)課的“轉動課堂”的重點所在。語文教師如何在此處引導學生進行積極的課前預習和資料查找，更重要的是如何在中學語文古代詩歌閱讀鑒賞之中彰顯人文精神的個性化思考和多向度穿越時空的心靈對話與文化性詮釋。此句中的“家書”一詞是作者杜甫自己寫給家人的家書，還是自己家人寫給杜甫的家信，或者是杜甫看到某長安百姓在收發(fā)家書，要或者是因此聯出句中作者對“烽火連三月”戰(zhàn)亂時局現狀的憂患的敘寫，杜甫內心生發(fā)出極具人類普世情感——人們對于和平幸福生活的渴望與向往，特別是那些身處戰(zhàn)火蹂躪殘害、朝不保夕的老百姓感觸應尤為深切。他們對家人平安以及和平幸福生活的訴求更加強烈、更加感人、更加動人心弦，可以超越不同時空、不同文化、不同種族語言文字的閱讀障礙，能夠引發(fā)強烈共鳴，撥動心弦，震顫靈魂。語文教師對形式上采用夸張修辭手法的“家書”的這種種可能性的預設進行引導分析，最終由學生在課前查閱了有關杜甫的相關背景和唐朝的書信郵寄系統的研究的基礎上進行不同時空語境的“重現”場景、“模擬”情景、“再現”情境。不同的探究路徑引領別樣的閱讀思考的情感體驗會激發(fā)、引領、召喚、深化學生的古典詩詞閱讀行為，眾多學生個性化的閱讀體驗在老師與同學之中進行思想的多元智慧的交流、碰撞，自覺地形成教師的動態(tài)生成性高效能教學和學生較高自我效能感的文化生成性的學習。

（4）語文文本閱讀課堂教學中課堂文本的意義建構

詩人杜甫在尾聯塑造了詩人的自我形象：未老先衰頭發(fā)花白的詩人時不時地撓頭，古人男子有蓄發(fā)的俗尚，想要把稀疏散亂的頭發(fā)用發(fā)簪挽束起來都很難做到。作者采用了細節(jié)描寫的藝術手法，描畫和塑造了抒情主人公的形貌風神。在這一充滿“殺戮、恐怖、無助”和身心痛苦煉獄的特殊時期作者自我的形象描繪，其實從某種意義上說是當時長安百姓的形象寫意與寫真。這首飽蘸家國憂患的千古絕唱，穿越了時空的普世共鳴，依然歷久彌新、熠熠生輝。透過文本的語音形式、意義內容、生命哲理層面的審視與解讀，民族群體與個體的命運多舛和人類的生存困境，以及個體的時代動蕩中的無助感迷茫感。家國之憂思，人性光芒之迸發(fā)，詩性的文化詮釋，在目前的全球化語境里，杜甫的這首五言律詩《春望》仍然有著深遠的現實和教育意義。

語文教學是圍繞“字、詞、句、段、篇”對學生進行“聽、說、讀、寫”多種技能訓練教育教學過程，在這一過程當中作為語文教師應該在建構主義視域內喚醒學生的主體意識、轉變學生語文學習的觀念，同時改變教師的教學方法，促進學生多元智能的全面協調發(fā)展。語文教師應該綜合利用隱喻和邏輯分析的思想方法，在平等對話中進行中學語文詩歌閱讀的教學，建立多元、開放的語文評價體系。[8]語文教師應該通過語文課堂教學注重培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)，通過語文閱讀教學培養(yǎng)學生良好的語文閱讀習慣和素養(yǎng)，特別是把閱讀古今中外的經典作品作為中學語文閱讀教育教學的手段與方式，拓展學生知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀的整體語文素養(yǎng)的推進。學生是我們最易被忽視的課程資源。語文教師應通過古代詩歌閱讀鑒賞課的教學，積極有效的調動學生學習主觀能動性，提高學生的學習效能和主動學習探究發(fā)現緘默性知識的能力，同時通過利用古代詩歌閱讀教學中“人物——情景——情境——場景”的回溯再現和極具人類普世價值情感的個性化體認，真正培養(yǎng)學生發(fā)散性思維以及創(chuàng)造性開放式的思想格局。

三、建構主義理論視域下中學語文文本課堂教育教學反思

由于事物的復雜性和問題的多面性，要做到對事物內在性質和事物之間相互聯系的全面了解和掌握，即真正達到中學生對所學語文學科知識的全面而深刻的意義建構是很困難的。往往從不同的角度背景和時代境遇考慮可以得出不同的個性化理解。為克服這方面的弊病，在語文課堂教學中就要注意對同一教學內容，要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學目的、用不同的教育教學方式加以呈現。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗（即通過獲取直接經驗來學習），而不是僅僅聆聽別人（例如教師）關于這種經驗的介紹和講解。這種“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”的課堂教學設計應注意以下幾個方面：

1.創(chuàng)設情境，確定問題。中學語文教師充分調動和利用各種教育教學文化資源使學生的學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。教師的課堂教學設計向學生呈現與當前學習主題的基本內容相關的情境，在相關的問題情境下，每個學生選出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容。

2.自主學習——不是由語文教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由語文教師向學生提供解決該問題的有關線索，并特別注意發(fā)展學生的“自主學習”能力。語文教師的“隨機”生成教學設計取決于學生“隨機進入”學習所選擇的內容，而呈現與當前學習主題的不同側面特性相關聯的情境。在此過程中語文教師應注意發(fā)展學生的自主學習能力，使學生逐步學會自己學習。

3.協作學習——討論、交流，通過生生、師生不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。語文教師通過“小組協作學習”的課堂教學組織形式--圍繞呈現不同側面的情境所獲得的認識展開小組討論。在討論中，每個學生的觀點在和其他學生以及教師一起建立的社會協商環(huán)境中受到考察、評論，同時每個學生也對別人的觀點、看法進行思考并作出反映。

4.效果評價——由于語文文本課堂教學的學習過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學生的語文學習效果。語文學習效果評價：包括自我評價與小組評價，評價內容包括：①每個學生自主學習的態(tài)度和能力；②每個學生對小組協作學習所作出的貢獻和團隊協作精神的彰顯；③每個學生是否完成對所學語文知識的意義建構。

5.思維發(fā)展訓練和感情教育——由于“隨機”進入學習的內容通常比較復雜，所研究的問題往往涉及許多方面，因此在這類學習中，語文教師還應特別注意發(fā)展學生的文化意識和思維能力。[6]列寧說：“沒有人的情感，就從來沒有，也不可能有人對真理的追求?！泵绹睦韺W家羅森塔爾的很多實驗說明，在良好的感情下，人的記憶力、思維能力較強，有利于智力的發(fā)展和發(fā)揮。[7]因此，語文教師要讓課堂教學的過程成為師生情感交流、思想共鳴的過程。在這樣的過程中，學生主體地位得以承認，想象力和創(chuàng)造力得以發(fā)揮，對學習的參與性得以增強，由此對新知識產生主動的意義建構。而影響教學環(huán)境的情感因素主要有教師的人格特征、教師對學生的態(tài)度、教師在教學中的情感投入、教學風格等。因此，每位教師必須提高個人素質，保證做到在課堂上充滿情感地教，讓學生充滿情感的學。情感教育通過語文課堂教學即“敘情——激情——升情——析情”的動態(tài)生成過程得以融合性“實現”。敘情是情境的創(chuàng)設，激情和升情是學生認知與環(huán)境的相互作用，析情則是學生對新知識的意義建構。實際上，素質教育應該是以人的發(fā)展為本的教育，就必然要求我們在幫助學生探索知識、學習知識、發(fā)展知識的同時，塑造學生健康完美的人格。

參考文獻：

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