論媒介化生存情境下中小學(xué)生積極人格的形塑

閆歡+劉銘宏

一、媒介化生存情境下中小學(xué)生積極人格的培養(yǎng)取向

人的生存與發(fā)展離不開他所處的生存環(huán)境的影響。如今，我們身處的不再是互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)嘗試與應(yīng)用的初級(jí)階段，而是人們已然開始適應(yīng)的一種生存情境（媒介化生存情境）的階段。在媒介化生存情境下，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)不斷地將現(xiàn)實(shí)生活盡可能詳盡地以虛擬化場(chǎng)景的形式進(jìn)行同步呈現(xiàn)，同時(shí)人們也將自己的生活與這種生存情境進(jìn)行著積極地對(duì)接與融合。人們追求更為完美的自己，更為舒適、充實(shí)的生活，也即是追求幸福。而人的幸福不僅需要個(gè)體生活幸福，共同體生活幸福也是同等重要的。個(gè)人主體性追求的結(jié)果必然是多元化。相應(yīng)地，對(duì)共同體生活而言，公共性問題就成為社會(huì)矛盾的焦點(diǎn)，公共價(jià)值成為解決問題的核心?！皩捜?、正義、節(jié)制”等積極人格成為達(dá)成認(rèn)同、共識(shí)的關(guān)鍵詞。我們需要的與其說是盡可能找出所有人的公共利益，不如說是要讓個(gè)體發(fā)展出具有積極人格的共識(shí)框架。換言之，除了解決問題，我們還需要激發(fā)人自身的積極力量和優(yōu)秀品質(zhì)，同時(shí)，要將這種暫時(shí)的積極力量轉(zhuǎn)化為優(yōu)秀品質(zhì)。這不僅利于客觀現(xiàn)實(shí)的發(fā)展，更利于個(gè)人的幸福體驗(yàn)。

中小學(xué)生處于尚未成熟的發(fā)展階段。我們并不是說成人模式的培養(yǎng)對(duì)于中小學(xué)生缺乏適用性，個(gè)體與共同體生活對(duì)媒介化“幸?！钡淖非竽繕?biāo)是一致的。但與成人相比，因中小學(xué)生的社會(huì)發(fā)展情境與身心發(fā)展水平的不同，中小學(xué)生的積極人格與行為的具體培養(yǎng)目標(biāo)還是與成人有所不同的。具體而言，可以從以社會(huì)需求為中心和以個(gè)人為中心的發(fā)展目標(biāo)兩個(gè)方面，來分析媒介化情境下中小學(xué)生積極人格與行為的培養(yǎng)取向。

以社會(huì)需求為中心而言，中小學(xué)生的學(xué)校教育、家庭教育與社會(huì)教育所分別營(yíng)造的涇渭分明的社會(huì)發(fā)展情境界限已然被打破，學(xué)校、家庭與社會(huì)三種教育范式經(jīng)由媒介的橋梁與紐帶的作用，融合為中小學(xué)生的媒介化生存情境。在此情境中，中小學(xué)生的教育目標(biāo)也要滿足社會(huì)發(fā)展需求，并利用學(xué)校、家庭與社會(huì)三方面相互融合的教育形態(tài)來共同培養(yǎng)出適合當(dāng)下、并可以延伸至未來社會(huì)情境的、相對(duì)穩(wěn)定并具有實(shí)用性的能力，即發(fā)展出與公共傳播相適應(yīng)的積極人格。

以個(gè)體為中心的發(fā)展目標(biāo)而言，中小學(xué)階段是基于每個(gè)獨(dú)立個(gè)體的發(fā)展階段，個(gè)體將積極主動(dòng)地發(fā)展出與時(shí)代需求相適應(yīng)的、與其自身優(yōu)勢(shì)相結(jié)合的積極人格。從歷史脈絡(luò)中我們可以看到，在歐洲文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)與思想啟蒙運(yùn)動(dòng)的兒童概念下，形成了相應(yīng)的兒童觀。盧梭提出“在萬(wàn)物的秩序中，人類有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位；應(yīng)當(dāng)把成人看做成人，把孩子看做孩子?！盵1]他認(rèn)為兒童是一個(gè)獨(dú)立于成人的個(gè)體，有自己的尊嚴(yán)與權(quán)利；兒童期是個(gè)體生命發(fā)展的重要時(shí)期。其重要意義不僅是成人生活的預(yù)備。[2]杜威則從兒童的心理需求角度，提出教育者要尊重兒童的未成熟狀態(tài)。[3]因此，兒童觀的主要內(nèi)容即是兒童與成人一樣有著獨(dú)立的人格，兒童生活是有價(jià)值的。基于這樣的兒童觀，我們有兩點(diǎn)提示，第一，中小學(xué)生在媒介化生存情境中的發(fā)展是積極的、主動(dòng)的；第二，中小學(xué)生在媒介化生存情境中將在其作為獨(dú)立個(gè)體的性格優(yōu)勢(shì)的基礎(chǔ)上發(fā)展出穩(wěn)定而有特色的積極人格。

二、媒介化生存情境下中小學(xué)生積極人格特質(zhì)的內(nèi)涵

“人格”一詞最早出現(xiàn)在人格心理領(lǐng)域，在解釋這種穩(wěn)定的心理與行為模式時(shí)，不同的心理學(xué)派形成了不同的系統(tǒng)理論體系，也為中小學(xué)生積極人格內(nèi)涵的確立提供了理論基礎(chǔ)。從古典精神分析到新精神分析，從氣質(zhì)論到特質(zhì)論，從行為主義到認(rèn)知理論，等等，圍繞人格的本質(zhì)、起源、發(fā)展及改變等問題，都從不同角度進(jìn)行了闡釋[4]9。但在人格心理學(xué)領(lǐng)域?qū)θ烁竦膬?nèi)涵也存在較為統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)，認(rèn)為人格是穩(wěn)定的、持久的、內(nèi)在的個(gè)體差異，它決定了行為跨時(shí)間和跨情境的一致性。[4]3

我們?cè)谠u(píng)價(jià)一個(gè)人時(shí)會(huì)經(jīng)常說這個(gè)人是“友好的、關(guān)心的、冷漠的”等，這些都是特質(zhì)詞，評(píng)價(jià)也是來自于我們對(duì)一個(gè)人行為的觀察。行為無(wú)疑是人格最明顯的外在表現(xiàn)。人格特質(zhì)理論闡釋了特質(zhì)與行為的直接關(guān)系，為人格培養(yǎng)的內(nèi)容提供了參考。奧爾波特的《人格，一種心理學(xué)的解釋》中首次描述特質(zhì)是指?jìng)€(gè)體內(nèi)在的系統(tǒng)和傾向，個(gè)體以特質(zhì)來迎接外部世界，以特質(zhì)來組織知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。特質(zhì)可以產(chǎn)生廣泛的一致性，從而使行為本身具有持久性和跨越情境性的特點(diǎn)。

人格特質(zhì)的內(nèi)涵成為積極人格培養(yǎng)的基本內(nèi)容。人格特質(zhì)有哪些呢？卡特爾提出十六種根源特質(zhì)（見表1），人格特質(zhì)從效果上分為積極人格特質(zhì)與消極人格特質(zhì)。特質(zhì)是人格的核心，相應(yīng)地，積極人格培養(yǎng)的內(nèi)容是積極人格特質(zhì)。但是，積極人格特質(zhì)的培養(yǎng)并不是要在真空狀態(tài)下培養(yǎng)，而是要在困境中去尋找積極人格特質(zhì)的意義，去培養(yǎng)積極人格特質(zhì)。這樣不僅可以讓培養(yǎng)的內(nèi)容直接與現(xiàn)實(shí)相聯(lián)系，也讓培養(yǎng)內(nèi)容在與消極人格特質(zhì)平衡的過程中擁有自己合理的位置，更讓人們?cè)谶@樣調(diào)節(jié)的過程中形成人格特質(zhì)調(diào)整的能力。培養(yǎng)內(nèi)容需要具體的路徑來實(shí)施從而完成人格培養(yǎng)的實(shí)操化過程。培養(yǎng)內(nèi)容的確定為中小學(xué)生人格培養(yǎng)的路徑選擇減少了彎路，“如何培養(yǎng)積極人格特質(zhì)”成為路徑選擇的指示牌。

三、媒介化生存情境下中小學(xué)生積極人格特質(zhì)的培養(yǎng)路徑

積極人格特質(zhì)是積極心理學(xué)的重要研究領(lǐng)域，積極心理學(xué)倡導(dǎo)尋找并研究社會(huì)中存在的各種積極力量（包括外顯的或潛在的），并在社會(huì)實(shí)踐中對(duì)這些積極力量進(jìn)行擴(kuò)大和培育。[5]10在對(duì)積極人格特質(zhì)的發(fā)展與培養(yǎng)研究中，積極心理學(xué)倡導(dǎo)積極的人性論，要在困境中尋找積極意義，將人與社會(huì)情境因素貫穿于積極人格的發(fā)展過程中；并且提出對(duì)積極人格特質(zhì)培養(yǎng)的兩條路徑是積極體驗(yàn)與良好自尊的培養(yǎng)。這對(duì)前文我們所討論的媒介化生存情境下中小學(xué)生積極人格的培養(yǎng)取向具有重要的啟示價(jià)值，在具體的媒介化生存情境中，應(yīng)確立以積極人格為目標(biāo)的培養(yǎng)取向，結(jié)合社會(huì)需求為中心與個(gè)體需求為中心的積極人格發(fā)展目標(biāo)，并且在積極體驗(yàn)與良好自尊兩種實(shí)踐路徑中發(fā)展中小學(xué)生的積極人格特質(zhì)。

（一）在媒介化生存情境中獲取積極的媒介情緒體驗(yàn)

體驗(yàn)是指人對(duì)外界各種刺激做出的一種心理反應(yīng)，而這種心理反應(yīng)常常表現(xiàn)為某種情緒，積極體驗(yàn)也就是積極情緒體驗(yàn)。積極心理學(xué)家弗雷德里克森認(rèn)為：“每一種情緒都有自己相對(duì)應(yīng)的、特別的行為，心理學(xué)上稱為特定行為傾向，而這種特定行為傾向總的來說可以分為兩類：一類是逃避傾向，相伴隨的即是消極情緒；一類是接近傾向，相伴隨的是積極情緒。積極心理學(xué)中的積極情緒的十大重要概念包括喜悅、感激、寧?kù)o、興趣、希望、自豪、逗趣、激勵(lì)、敬佩和愛?！盵6]弗雷德里克森同時(shí)提出，積極情緒具有擴(kuò)展和建構(gòu)作用，也就是說，積極情緒可以拓展人類的行為或思想方式。而積極體驗(yàn)是主觀層面體驗(yàn)，其產(chǎn)生的新要求是人們自主提出的，這樣更有利于個(gè)體層面內(nèi)化形成人的特質(zhì)。

在培育個(gè)體的積極體驗(yàn)方面，積極心理學(xué)認(rèn)為，影響積極體驗(yàn)的主要因素，一是個(gè)體追求積極的內(nèi)在動(dòng)機(jī)因素，一是外部的社會(huì)文化環(huán)境，如社會(huì)價(jià)值觀、文化觀等。[5]229在學(xué)校、家庭與社會(huì)的融合發(fā)展情境中，要調(diào)動(dòng)并引領(lǐng)中小學(xué)生個(gè)體對(duì)積極情緒的體驗(yàn)?zāi)芰?，以發(fā)揮中小學(xué)生發(fā)展其自身積極人格的內(nèi)在動(dòng)機(jī)；創(chuàng)設(shè)并營(yíng)造積極的媒介化生存情境，以形成良好的媒介社會(huì)文化環(huán)境，讓中小學(xué)生在各種媒介場(chǎng)景中體驗(yàn)積極的情緒，在問題中體驗(yàn)積極情緒的價(jià)值，形成潛移默化的效果。

一方面，在媒介提供的信息世界中培養(yǎng)中小學(xué)生對(duì)信息的理解、辨析、評(píng)估等能力，獲取積極的媒介情緒體驗(yàn)。如在被中小學(xué)生熱衷的“作業(yè)幫”移動(dòng)學(xué)習(xí)平臺(tái)上，大多數(shù)學(xué)生單純只是為了更容易、更快捷地完成作業(yè)。這不僅失去了求知的真正意義，也不利于積極人格的形成。我們可以通過教師、家長(zhǎng)協(xié)作參與的方式，組織學(xué)生以班會(huì)討論、家庭會(huì)議等形式引導(dǎo)學(xué)生理性認(rèn)識(shí)媒介信息，并帶領(lǐng)他們?cè)谙鄳?yīng)的情境中自主地發(fā)現(xiàn)合理利用它的意義，進(jìn)而在求知的過程中調(diào)動(dòng)學(xué)生個(gè)人的積極性，體驗(yàn)主動(dòng)思考的樂趣。

另一方面，在媒介提供的虛擬現(xiàn)實(shí)中培養(yǎng)學(xué)生對(duì)時(shí)空、人生等的感受與思考，獲取積極的媒介情緒體驗(yàn)。以動(dòng)畫片體驗(yàn)為例，媒介化生存情境下，通過仿真系統(tǒng)和傳感設(shè)備，動(dòng)畫片中的場(chǎng)景被“真實(shí)”地再現(xiàn)，中小學(xué)生不再局限于“看”和“聽”，還可以感知溫度、氣味、速度，甚至可以用身體去觸碰，這改變了他們體驗(yàn)世界的方式方法。[7]中小學(xué)生可以帶著角色參與到動(dòng)畫片的故事情節(jié)中，去觀察、認(rèn)識(shí)、互動(dòng)和思考，并在這樣的過程中通過自我價(jià)值與力量的認(rèn)可獲得積極情緒的體驗(yàn)，促進(jìn)積極人格的形成。在媒介提供的虛擬現(xiàn)實(shí)中，我們可以通過教師、家長(zhǎng)、同伴等多元主體共同參與、共同體驗(yàn)、共同討論等方式，引導(dǎo)中小學(xué)生選擇積極的價(jià)值取向，獲得積極情緒的體驗(yàn)，從而促進(jìn)中小學(xué)生積極人格的形成與發(fā)展。

（二）在媒介化生存情境中強(qiáng)化對(duì)中小學(xué)生自尊的培養(yǎng)

自尊是個(gè)體對(duì)自我價(jià)值的評(píng)價(jià)，并基于此對(duì)自我產(chǎn)生或積極、或消極的態(tài)度。自尊對(duì)于積極人格特質(zhì)的形成具有重要作用。

中小學(xué)階段學(xué)生自尊發(fā)展的特點(diǎn)直接關(guān)系自尊的具體培養(yǎng)路徑。對(duì)于小學(xué)兒童而言，自尊是個(gè)性與社會(huì)性發(fā)展的重要方面之一。小學(xué)生到高年級(jí)時(shí)開始更多地將自己與他人比較（社會(huì)比較），來評(píng)價(jià)自我，建立自尊。這種比較更多地體現(xiàn)在學(xué)業(yè)上。進(jìn)入中學(xué)階段，學(xué)生開始進(jìn)入青春期，對(duì)自尊感和自我價(jià)值感影響最大的因素似乎是外形，其次是同伴的接納。[8]這些方面都是他們進(jìn)行社會(huì)比較的關(guān)鍵點(diǎn)。我們不難看出，比較是自尊感與自我概念建立的重要手段。比較有個(gè)體間高低強(qiáng)弱之分，學(xué)生甚至在學(xué)前就知道個(gè)體間的這種差異。自尊的培養(yǎng)對(duì)于教育而言，關(guān)鍵點(diǎn)在個(gè)體，核心是如何教學(xué)生合理對(duì)待這種差異，建立良好的自尊。因而，接納自我成為自尊培養(yǎng)路徑上的關(guān)鍵詞。教育者需要接納學(xué)生的差異性，同時(shí)要培養(yǎng)學(xué)生合理地接受個(gè)體間的差異性，以建立良好的自尊，如此才會(huì)使學(xué)生擁有積極的態(tài)度，進(jìn)而形成積極的人格特質(zhì)。這提示我們?cè)诿浇榛媲榫持校槍?duì)中小學(xué)生不同發(fā)展階段的自尊發(fā)展水平與規(guī)律，采納各種具體有效的自尊發(fā)展策略，并且透過自尊的建立與自尊強(qiáng)度的不斷提高，來喚醒并誘發(fā)中小學(xué)生主體的積極人格的發(fā)展。

在媒介提供的社交方式中，通過培養(yǎng)分享與欣賞的能力，建立良好的自尊。隨著微博、QQ、微信等社交工具的普及，媒介也成為人際關(guān)系的載體。在媒介提供的社交方式中，熟人間建立了雙重的交往空間，陌生人間建立了雙向互動(dòng)的虛擬交往平臺(tái)。如，中小學(xué)生通過微信朋友圈盛行的“點(diǎn)贊”行為不僅僅獲得他人對(duì)自己分享內(nèi)容的欣賞，也可以使他人分享的內(nèi)容得到自己的欣賞。中小學(xué)生也會(huì)在這樣關(guān)系的互動(dòng)中獲得身份的認(rèn)同感，建立良好的自尊。因此，一方面，學(xué)校、家長(zhǎng)可以對(duì)中小學(xué)生的在線社交分享給予必要的引導(dǎo)與關(guān)注；另一方面，也可以通過家庭群、班級(jí)群等有成人指導(dǎo)的群，減少與孩子間的代溝感，在了解他們溝通方式的同時(shí)，以他們所熟悉并喜愛的語(yǔ)言方式與孩子溝通，培養(yǎng)他們分享與欣賞的能力，獲得自我與同伴的認(rèn)同，建立良好的自尊。

在網(wǎng)絡(luò)游戲的競(jìng)技中，培養(yǎng)孩子合理地進(jìn)行比較的能力，在自尊建立的同時(shí)不斷提高自尊的強(qiáng)度。競(jìng)爭(zhēng)是比較重要的形式。玩是孩子的天性，網(wǎng)絡(luò)游戲自然成為中小學(xué)生的心愛之物。首先，教育者們不應(yīng)完全禁止中小學(xué)生對(duì)游戲的接觸，應(yīng)引導(dǎo)孩子適度游戲。教育者們要在與中小學(xué)生共同游戲的競(jìng)技中，培養(yǎng)其進(jìn)行適度地比較。其次，在同伴的集體游戲中，教育者們通過觀察中小學(xué)生的行為來檢驗(yàn)成果，并基于結(jié)果的情況對(duì)中小學(xué)生比較能力的培養(yǎng)進(jìn)行完善，以幫助他們建立良好的自尊。

不論是積極的媒介情緒體驗(yàn)還是良好的媒介自尊，都與中小學(xué)生積極人格特質(zhì)的培養(yǎng)路徑是相互關(guān)聯(lián)的。同以游戲?yàn)槔瑢W(xué)生在有時(shí)間限制、家長(zhǎng)介入的情境中玩網(wǎng)絡(luò)游戲時(shí)，很可能既體驗(yàn)到積極的媒介情緒，也具有了良好的媒介自尊，并且在這種快樂的媒介情緒體驗(yàn)中、在“我行、我可以”的自尊啟動(dòng)狀態(tài)下，將游戲中的積極價(jià)值內(nèi)化為自我的積極人格特質(zhì)。因而，我們?cè)谂囵B(yǎng)積極人格特質(zhì)時(shí)可以采用兩條路徑融合的方式。

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