彭顯耿　魏麗玲　戴健林

[摘要]在由技術(shù)促成、推進(jìn)的信息化、網(wǎng)絡(luò)化、移動(dòng)化知識(shí)經(jīng)濟(jì)背景下，“以技術(shù)彌補(bǔ)技術(shù)”對(duì)解決碎片化、微型化等淺表型學(xué)習(xí)問題是有局限性的。文章基于科學(xué)哲學(xué)，以深度學(xué)習(xí)為主題，從學(xué)習(xí)科學(xué)的理論中總結(jié)、提煉而成的“科學(xué)精神”指示出一條“技術(shù)和人文”雙向度的課堂教學(xué)變革之路。課堂教學(xué)變革在科學(xué)精神的指導(dǎo)下，探求滲透于技術(shù)主義之中的人文元素，解構(gòu)課堂受時(shí)空限制的傳統(tǒng)認(rèn)知，提出包括“邁出特定的經(jīng)驗(yàn)圈” “假設(shè)可能性事件” “轉(zhuǎn)化與建?！?“測試與迭代”的進(jìn)化圖譜，以促進(jìn)學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，培養(yǎng)其核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力。

[關(guān)鍵詞]課堂變革；深度學(xué)習(xí)；科學(xué)精神

[中圖分類號(hào)] G42 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)]1005-5843（2017）08-0085-07

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201708015

一、引言

新課程改革以來，“三維目標(biāo)”取代了“雙基”，“自主·合作·探究”等學(xué)習(xí)方式替代了“接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練”，強(qiáng)調(diào)課程改革是教師課堂教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的統(tǒng)一體。學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變是教師課堂教學(xué)方式變革的終極目標(biāo)，是影響課程改革成功與否的關(guān)鍵變量。學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變與其學(xué)習(xí)成就具有直接的對(duì)應(yīng)關(guān)系，學(xué)習(xí)方式完善、主體性強(qiáng)，學(xué)生的學(xué)業(yè)成就相應(yīng)就好[1]。因此，基于數(shù)字化學(xué)習(xí)（E-learning）背景下的翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom）、微課（Micro Class）、幕課 （MOOC） 、小眾私密在線課程（Small Private Online Course） 等新型學(xué)習(xí)方式應(yīng)運(yùn)而生，并走進(jìn)學(xué)校課堂。但據(jù)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在許多自稱是具有合作性、探究性的課堂上，學(xué)生忙碌于各種“工具”的使用和所謂的“自由”交流，對(duì)于學(xué)習(xí)活動(dòng)要解決的核心問題，往往只停留在對(duì)過程和步驟的認(rèn)識(shí)層面上[2]。所謂的學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變陷入“唯工具論”的技術(shù)主義怪圈，通過借用智能手機(jī)、平板電腦等工具簡單地改變教學(xué)程序與學(xué)習(xí)時(shí)空，吸引學(xué)生的“好奇心”，調(diào)動(dòng)學(xué)生的“熱情”，增加學(xué)生識(shí)記學(xué)習(xí)的“愉悅感”，只是達(dá)到一種表面的、淺層的學(xué)習(xí)效果，而未能真正實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力、合作學(xué)習(xí)的意識(shí)以及科學(xué)探究的精神。只關(guān)注技術(shù)的“工具性”價(jià)值，而忽略教育的“人文性”精神，是不利于學(xué)生核心素養(yǎng)養(yǎng)成的，諸如反思、批判精神，創(chuàng)新、創(chuàng)造意識(shí)，積極、自主的學(xué)習(xí)能力，問題意識(shí)及解決能力等科學(xué)的、必備的學(xué)習(xí)品質(zhì)并未得到深度發(fā)展。

課程實(shí)施是課程改革的“第一關(guān)口”，課堂教學(xué)是課程實(shí)施的“第一現(xiàn)場”，如何在具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)開展過程中既充分發(fā)揮技術(shù)的“工具性”價(jià)值，又不忽略教育的“人文性”精神，促進(jìn)課堂教學(xué)中技術(shù)與人文的深度融合，是本文擬解決的一個(gè)問題。深度學(xué)習(xí)理論將在此研究過程中發(fā)揮重要的作用，通過剖析深度學(xué)習(xí)的概念，探索認(rèn)知的發(fā)生與科學(xué)學(xué)習(xí)的機(jī)制原理，構(gòu)建以“科學(xué)精神”為主導(dǎo)的學(xué)習(xí)理念，以“技術(shù)和人文的深度融合”實(shí)現(xiàn)有效課堂教學(xué)的變革路線，以此深化教學(xué)，強(qiáng)化學(xué)生深度學(xué)習(xí)的能力，培養(yǎng)具有核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力的勝任型人才。

二、深度學(xué)習(xí)的研究源起與概念內(nèi)涵

在信息化、網(wǎng)絡(luò)化、移動(dòng)化的知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，各種新型學(xué)習(xí)方式不斷涌現(xiàn)，伴隨而來的是表現(xiàn)為碎片化、微型化等淺表型、快餐型學(xué)習(xí)問題的層出不窮。對(duì)這一現(xiàn)象的反思與研究集中于“深度學(xué)習(xí)”范疇，深度學(xué)習(xí)已成為這一時(shí)代背景下一種重要而有效的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)理念。在明確提出的深度學(xué)習(xí)的概念之前，美國著名教育學(xué)家、心理學(xué)家Benjamin Bloom便建構(gòu)了“教育目標(biāo)分類學(xué)”。他在《教育目標(biāo)分類：認(rèn)知領(lǐng)域》（1956）一書中對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域?qū)W習(xí)目標(biāo)進(jìn)行了分類，依次為識(shí)記（Knowledge） 、領(lǐng)會(huì)（Comprehension）、 應(yīng)用（Application）、分析（Analysis）、綜合（Synthesis）、評(píng)價(jià)（Evaluation）六個(gè)層次。其中，淺層學(xué)習(xí)的認(rèn)知水平停留在前兩個(gè)層次，而深度學(xué)習(xí)的認(rèn)知水平則發(fā)展至后四個(gè)層次，即深度學(xué)習(xí)是在記憶、理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠進(jìn)一步批判性地學(xué)習(xí)新知識(shí)，并將它們?nèi)谌氲皆械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠于眾多的思想間進(jìn)行關(guān)聯(lián)，且能夠?qū)⒁延械闹R(shí)遷移到新的情境中，進(jìn)行做出決策和解決問題的學(xué)習(xí)[3]。

20世紀(jì)50年代，美國學(xué)者Ference · Marton 和 Roger · Saljo試圖研究瑞典大學(xué)生在被告知有相關(guān)測驗(yàn)的條件下，會(huì)采取何種策略閱讀學(xué)術(shù)論文。在其聯(lián)名發(fā)表的《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》（1976）一文中首次提出并闡述了 “淺層學(xué)習(xí)”（surface learning）和“深層學(xué)習(xí)”（deep learning）兩個(gè)概念。其中，前者指在其實(shí)驗(yàn)中的淺層學(xué)習(xí)者，為了通過考試而被動(dòng)地進(jìn)行以記憶、背誦為主的孤立的學(xué)習(xí)，談不上理解，更不會(huì)與周圍的事物進(jìn)行關(guān)聯(lián)；后者指在其實(shí)驗(yàn)中的深度學(xué)習(xí)者，不僅能夠理解文章的基本內(nèi)容和主旨，最終轉(zhuǎn)化為自己頭腦中的知識(shí)，更重要的是能夠積極、主動(dòng)地進(jìn)行知識(shí)的聯(lián)結(jié)，體現(xiàn)一種學(xué)習(xí)中的遷移能力，屬于一種更高的思維層次[4]。隨后，同一時(shí)期的Ramsden、Entwistle、Pask和Biggs 等學(xué)者在這一概念的基礎(chǔ)上都對(duì)深度學(xué)習(xí)進(jìn)行了不同角度的研究，如Biggs提出應(yīng)注意過量的教學(xué)內(nèi)容，“滿堂灌”不能給予學(xué)生獨(dú)立思考和互動(dòng)討論的機(jī)會(huì)，帶有威脅性的評(píng)價(jià)體系等會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生不良的學(xué)習(xí)情緒而難以實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的告誡。

隨著學(xué)習(xí)研究的發(fā)展，特別是轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)科學(xué)的研究，學(xué)習(xí)研究群體關(guān)注的焦點(diǎn)日益聚集在真實(shí)社會(huì)情境中和復(fù)雜技術(shù)環(huán)境中的深度學(xué)習(xí)上，且對(duì)深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)、內(nèi)涵及特征的認(rèn)識(shí)日趨一致。R·Keith·Sawyer在其主編的《劍橋?qū)W習(xí)科學(xué)手冊(cè)》（2006）一書中指出，隨著對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)日益深刻，20世紀(jì)70年代一種新的基于心理學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)、哲學(xué)、社會(huì)學(xué)及其他科學(xué)學(xué)科的學(xué)習(xí)科學(xué)研究誕生。經(jīng)過20年的研究，到了20世紀(jì)90年代，學(xué)習(xí)研究科學(xué)家就學(xué)習(xí)達(dá)成了有關(guān)共識(shí)，包括：深度理解概念的重要性、注重學(xué)與教、創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)者在先前知識(shí)基礎(chǔ)上建構(gòu)知識(shí)的重要性、反思的重要性[5]。

國內(nèi)學(xué)者對(duì)深度學(xué)習(xí)這一主題的關(guān)注起源于2005年黎加厚教授首次提出深度學(xué)習(xí)概念，隨后這一主題便引起學(xué)習(xí)研究群體的普遍關(guān)注和學(xué)習(xí)者個(gè)體的高度重視。比較有代表性的文獻(xiàn)先后有何玲、黎加厚的《促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)》（2005）、王玨的《杜威的教育思想與深度學(xué)習(xí)》（2005）、葉曉蕓的《論淺層學(xué)習(xí)與深度學(xué)習(xí)》（2006）、孫銀黎的《對(duì)深度學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)》（2007）。待到2010年中共中央、國務(wù)院頒布《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要 （2010-2020年）》（以下簡稱《綱要》）后，深度學(xué)習(xí)以其獨(dú)特的優(yōu)勢得到更多的關(guān)注與研究，進(jìn)一步的相關(guān)研究有張浩的《深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵及認(rèn)知理論基礎(chǔ)探析》（2012），吳秀娟、張浩、倪廠清的《基于反思的深度學(xué)習(xí)：內(nèi)涵與過程》?？梢哉f《綱要》所指出的“教育教學(xué)中要注意培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，注重培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、獨(dú)立性、體驗(yàn)性和問題性”，正是深度學(xué)習(xí)方式的能動(dòng)性特征體現(xiàn)[6]。

綜合國內(nèi)外學(xué)者對(duì)深度學(xué)習(xí)的研究與認(rèn)識(shí)，把握深度學(xué)習(xí)的要義應(yīng)注意以下五個(gè)方面：一是深度學(xué)習(xí)是基于學(xué)習(xí)者自身內(nèi)在要求的、主動(dòng)的且具有問題意識(shí)的學(xué)習(xí)方式；二是深度學(xué)習(xí)是具有理解性、實(shí)踐性、批判性的，著重聯(lián)系、融合、整合、建構(gòu)、應(yīng)用、遷移與反思的高階思維活動(dòng)；三是深度學(xué)習(xí)是面向真實(shí)的社會(huì)情境與復(fù)雜的技術(shù)環(huán)境的，倡導(dǎo)基于情境、融入技術(shù)元素的學(xué)習(xí)理念；四是深度學(xué)習(xí)是基于哲學(xué)、心理學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)等學(xué)科交融的學(xué)習(xí)科學(xué)研究；五是深度學(xué)習(xí)是繼淺層學(xué)習(xí)后的突破質(zhì)的發(fā)展，兩者是連續(xù)的統(tǒng)一體，即基于前兩個(gè)層次發(fā)展至后四個(gè)層次。

三、深度學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論基礎(chǔ)與科學(xué)精神的蘊(yùn)育

人類的學(xué)習(xí)認(rèn)知活動(dòng)是一個(gè)極其復(fù)雜的系統(tǒng)過程，學(xué)習(xí)研究者對(duì)學(xué)習(xí)現(xiàn)象及其本質(zhì)規(guī)律的探索經(jīng)歷了哲學(xué)研究傳統(tǒng)、基于實(shí)驗(yàn)方法的科學(xué)心理學(xué)傳統(tǒng)以及自然情境中多學(xué)科融合的研究傳統(tǒng)的三次轉(zhuǎn)變。顯然，研究一種主動(dòng)的、批判性的、有意義的學(xué)習(xí)方式，置身于第三種傳統(tǒng)的研究最能形成系統(tǒng)、科學(xué)的學(xué)習(xí)理論。

在學(xué)習(xí)理論兩大主要流派行為主義（Behaviourism）和認(rèn)知主義（Cognativism）中，筆者贊同后者，相對(duì)于前者關(guān)注“刺激-反應(yīng)”的控制與觀察，認(rèn)知主義關(guān)注學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的性質(zhì)和變化的研究對(duì)于“學(xué)習(xí)如何發(fā)生”及“如何促進(jìn)學(xué)習(xí)”具有更強(qiáng)的科學(xué)解釋力，以至于不僅在行為主義這一派中有如Edward C Tolman這樣的認(rèn)知心理學(xué)先驅(qū)，而且后來的認(rèn)知心理學(xué)家從不同的角度對(duì)人類的認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行了深入研究，相繼提出了認(rèn)知信息加工理論（Gagne）、認(rèn)知-發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論（Piaget）、有意義學(xué)習(xí)（Ausubel）和圖式理論、建構(gòu)主義理論（Bruner）、認(rèn)知靈活性理論（Spiro）、情境認(rèn)知理論（Lafe）、分布式認(rèn)知理論（Hatch，Gardner）和元認(rèn)知理論（Flavell）等。筆者認(rèn)為，這些學(xué)習(xí)科學(xué)理論為當(dāng)代中國的課程改革提供了一種“科學(xué)精神”的引導(dǎo)，而所謂科學(xué)精神，即指由科學(xué)性質(zhì)所決定并貫穿于科學(xué)活動(dòng)之中的基本的精神狀態(tài)和思維方式，是體現(xiàn)在科學(xué)知識(shí)中的思想或理念。那么，什么是科學(xué)性質(zhì)或什么是科學(xué)的呢？

Alexander · Bird在其所著的《科學(xué)哲學(xué)是什么》中指出，“一個(gè)科學(xué)理論應(yīng)當(dāng)具備如下特征：‘遵循自然規(guī)律；根據(jù)自然規(guī)律解釋現(xiàn)象的能力；在經(jīng)驗(yàn)世界里是可檢驗(yàn)的；它的結(jié)論是暫時(shí)性的，即不必是最終的結(jié)論；它是可證偽的。正如科學(xué)哲學(xué)家Karl·R·Popper反駁邏輯實(shí)證主義者的意義可證實(shí)標(biāo)準(zhǔn)，稱我們的經(jīng)驗(yàn)都是單稱陳述，而這經(jīng)過歸納并不能確鑿、可靠地推導(dǎo)出全稱陳述 ?！?/p>

Popper在其所著的《猜想與反駁》一書中明確指出，科學(xué)的“可證偽性（Falsifiability）”，即“衡量一種理論的科學(xué)地位的標(biāo)準(zhǔn)是它的可證偽性或可反駁性或可檢驗(yàn)性”，“一種不能用任何想象得到的事件反駁掉的理論是不科學(xué)的。不可反駁性不是（如人們時(shí)常設(shè)想的）一個(gè)理論的長處，而是它的短處”，“只有當(dāng)確證是擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)的預(yù)言所得的結(jié)果時(shí)，確證才算得上是確證”[7]。他在《科學(xué)發(fā)現(xiàn)的邏輯》中證明，通過客觀、合理的論證來證實(shí)我們對(duì)知識(shí)的需要會(huì)導(dǎo)致一種悖難的處境，要么導(dǎo)致無限倒退，即他認(rèn)識(shí)到在經(jīng)驗(yàn)科學(xué)的絕對(duì)普遍的法則與理論的可證實(shí)性和可證偽性之間存在著某種不對(duì)稱性，普遍陳述的邏輯形式“S：P（S）——所有S是P”，它的否定命題是存在陳述“S：P（S）——一些S不是P”，而以無窮與不確定的域?yàn)榱吭~限定不能被任何有限數(shù)量的存在陳述所證實(shí)，那么證實(shí)一個(gè)陳述的需要，被證實(shí)一組證實(shí)那一陳述的需要所替代；要么通過將知識(shí)建立在理性的權(quán)威或經(jīng)驗(yàn)的權(quán)威基礎(chǔ)上阻礙這一倒退，前者將導(dǎo)致獨(dú)斷論，后者將導(dǎo)致心理主義。但絕對(duì)普遍的陳述卻能被僅僅一個(gè)真實(shí)的反例所反駁，即如果S，那么P，并非P，所以并非S。但證實(shí)卻不具有演繹邏輯的必然性，因?yàn)椤叭绻鸖，那么P，P是真的，所以S是真的”不是有效的邏輯形式。

所以，客觀的科學(xué)知識(shí)并不是由被證實(shí)為真的信念構(gòu)成，而是由解決科學(xué)問題時(shí)所提出的理論猜想、推測、假設(shè)構(gòu)成的。一個(gè)具有科學(xué)性的判定必然是跨越之前的“猜想”與隨后的“反駁”，一個(gè)“好”的科學(xué)理論永遠(yuǎn)是面向后者所承擔(dān)的風(fēng)險(xiǎn)—修正前者的暫時(shí)性結(jié)論的過程。在這一過程中，確立了一種禁令：“不容許某種事情發(fā)生。一種理論不容許的事情越多，就越好?！闭鏏lbert · Einstein所說，“任何理論最好不過的命運(yùn)是指明通往一個(gè)更廣的理論的途徑，而它則作為一個(gè)極限情形在后一理論中繼續(xù)存在下去。”所以，一個(gè)尚未被證偽（可能真）的理論比一個(gè)已被證偽的假理論要好，一種科學(xué)理論的獲得意味著知識(shí)內(nèi)容的進(jìn)一步豐富。

Kuhn式的回答會(huì)說科學(xué)就是科學(xué)家做的事。筆者認(rèn)為，“科學(xué)精神”是人們長期在各種科學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中形成的共同信念。歷來科學(xué)實(shí)踐體現(xiàn)的科學(xué)所追求、包含之精神中，可證偽（可檢驗(yàn)）性的提出可謂獨(dú)樹一幟，其他包括理性、求真、實(shí)踐、求實(shí)、探索、批評(píng)、創(chuàng)新、改革，以及協(xié)作、民主、開放、功利（為人類社會(huì)謀福利）的精神。這與學(xué)習(xí)科學(xué)研究有著密切的關(guān)系，其蘊(yùn)涵于許多研究學(xué)習(xí)科學(xué)的重要理論中，也是深度學(xué)習(xí)追求理解、批判、反思、關(guān)聯(lián)、遷移、應(yīng)用直接的精神體現(xiàn)，是學(xué)習(xí)應(yīng)具備積極性、建構(gòu)性、積累性、目標(biāo)引導(dǎo)性、診斷性和反思性核心特征的集中體現(xiàn)[8]。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，是新舊經(jīng)驗(yàn)之間反復(fù)、雙向互動(dòng)而形成的復(fù)雜的認(rèn)知結(jié)構(gòu)；情境認(rèn)知理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是置身于具體的社會(huì)情境或技術(shù)情境中，通過積極地參與具體情境中的社會(huì)實(shí)踐來獲取知識(shí)、建構(gòu)意義并解決問題；分布式認(rèn)知理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)還涉及人與人之間、人與技術(shù)工具之間通過交互實(shí)現(xiàn)某一活動(dòng)的過程。如此等等，都蘊(yùn)育著一種可證偽的科學(xué)觀念，體現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)的核心理念（如圖1）。

其中，“自然規(guī)律”不僅指自然科學(xué)界中的規(guī)律，還包括人文社會(huì)科學(xué)界中的規(guī)律；“現(xiàn)象世界”指受自然規(guī)律支配、決定的全域，包括且超越了特定的場域；“經(jīng)驗(yàn)世界”指特定的直接影響個(gè)體的具體情境；“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”指個(gè)體已形成的應(yīng)付與處理學(xué)習(xí)情境或問題情境的內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)。圍繞著關(guān)鍵的概念建構(gòu)起來的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)仍一直處于不斷雙向建構(gòu)的狀態(tài)，一切當(dāng)前所認(rèn)知的指向和解釋一定經(jīng)驗(yàn)世界的理論，面對(duì)更加廣闊的現(xiàn)象世界的深化學(xué)習(xí)，也面臨著被檢驗(yàn)、證偽的風(fēng)險(xiǎn)，在這一深化學(xué)習(xí)的過程中不斷地豐富、重構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)而實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，不斷地逼近自然規(guī)律。

由此，科學(xué)精神不僅是深度學(xué)習(xí)的必要條件，也是實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的成果之一，亦可謂是推進(jìn)現(xiàn)代教育改革，特別是課堂教學(xué)變革的指導(dǎo)理念。進(jìn)一步講，在操作性意義上，科學(xué)精神也提供了一種兼具“技術(shù)主義”和“人文主義”的雙向度課堂建設(shè)思想，一方面強(qiáng)調(diào)情境與技術(shù)的實(shí)用傾向，另一方面強(qiáng)調(diào)在逐漸深化的學(xué)習(xí)過程中煉就人性的德行，即兼有道德訓(xùn)練的成分。即使是數(shù)理邏輯、文言文古句法等，也一樣具有道德影響，因?yàn)樵诖藢W(xué)習(xí)過程中所形成的堅(jiān)韌性及其自我克制精神是足以增強(qiáng)個(gè)性、提高個(gè)人道德發(fā)展水平的。

綜上所述，在科學(xué)哲學(xué)的層面上，從各研究學(xué)習(xí)科學(xué)的理論中提煉出來的科學(xué)精神可視為指導(dǎo)當(dāng)代課程教育改革以實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的核心理念，且兼具“技術(shù)主義與“人文主義”（如圖2）。

四、促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的課堂變革設(shè)計(jì)

在科學(xué)精神的指導(dǎo)下進(jìn)行“技術(shù)主義”與“人文主義”的雙向度課堂變革，實(shí)則是一條融合的路線。課堂技術(shù)，諸如教學(xué)模式、實(shí)施套路、課程方案、典型課例等是課堂教學(xué)的常規(guī)構(gòu)成，如若缺失了技術(shù)思想的支撐，課堂教學(xué)活動(dòng)將寸步難行[9]。與此同時(shí)，不能忽視當(dāng)前存在的“以技術(shù)彌補(bǔ)技術(shù)”課堂教學(xué)變革的突出問題——過于偏重課堂教學(xué)技術(shù)層面的變化，而不是教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)性、系統(tǒng)性的變革。習(xí)慣地將原本應(yīng)該是共生的教師與學(xué)生、教與學(xué)的關(guān)系在時(shí)間、空間、程序上以一種位階式的關(guān)系固化起來，單純地強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)活動(dòng)的多樣性，把表面的課堂活躍看成是學(xué)生的主體性得以發(fā)揮，容易把學(xué)生的學(xué)習(xí)引上表面學(xué)習(xí)、表層學(xué)習(xí)、表演學(xué)習(xí)的錯(cuò)誤道路[10]。因此，基于深度學(xué)習(xí)的課堂變革并不是全盤否定技術(shù)方法的使用，而是認(rèn)為應(yīng)該去尋找課堂變革中真實(shí)的技術(shù)支撐點(diǎn)，探求滲透于其中的人文元素，關(guān)于人與自然的關(guān)系，人與人生命價(jià)值觀的美育、德育等方面內(nèi)容，規(guī)避單向度的封閉固化的課堂技術(shù)模式，更多地思考如何在課堂上科學(xué)地掌握學(xué)科的基本概念、基本規(guī)律、基本原理和基本方法等本質(zhì)內(nèi)容，促進(jìn)跨學(xué)科及超學(xué)科知識(shí)的普遍關(guān)系聯(lián)結(jié)、意義達(dá)成、遷移應(yīng)用，促成學(xué)生形成自我建構(gòu)型的高階思維。為了達(dá)成這個(gè)目標(biāo)，還需要突破對(duì) “課堂=老師+學(xué)生+時(shí)空”概念范疇的認(rèn)知，即認(rèn)為課堂是由教師和學(xué)生兩個(gè)主體在共同的某一時(shí)間和某一空間開展教學(xué)的有結(jié)構(gòu)的時(shí)期，進(jìn)而再構(gòu)“課堂=老師+學(xué)生”的概念認(rèn)知，取消為保全基礎(chǔ)教育課堂具有有序性、紀(jì)律性及高效性而設(shè)定的“時(shí)空”限制，讓課堂回歸質(zhì)樸，根據(jù)學(xué)習(xí)情境的需要而跨越教學(xué)課時(shí)、教學(xué)課室、教學(xué)器具等屏障，由此建構(gòu)起包含“邁出特定的經(jīng)驗(yàn)圈” “假設(shè)可能性事件” “轉(zhuǎn)化與建?！薄皽y試與迭代”四個(gè)環(huán)節(jié)的實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的進(jìn)化圖譜，營造積極演變的課堂生態(tài)（如圖3）。

（一）邁出特定的經(jīng)驗(yàn)圈

知識(shí)并非是事實(shí)的揭露，也不是信息的堆積，而是理解人類經(jīng)驗(yàn)的符號(hào)體系。教師在課堂上的知識(shí)傳授不能離開“經(jīng)驗(yàn)世界”，即我們所指的影響個(gè)體的具有特定性、直接性、真實(shí)性的具體情境。目前，課堂教學(xué)的情境創(chuàng)設(shè)是以某一設(shè)定的學(xué)習(xí)任務(wù)貫穿于課程目標(biāo)及學(xué)習(xí)過程中，以驅(qū)動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，但這個(gè)情境創(chuàng)設(shè)一方面未考慮課程結(jié)構(gòu)與功能對(duì)課堂教學(xué)的定位，另一方面未考慮學(xué)生深度學(xué)習(xí)的漸進(jìn)性特點(diǎn)。基于當(dāng)前基礎(chǔ)型課程、拓展型課程及研究型課程的不同課堂教學(xué)定位，課堂教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)包含三個(gè)層面：一是基礎(chǔ)層面。以已解決的問題或已完成的任務(wù)為中心來建構(gòu)特定的情境，以訓(xùn)練學(xué)生的基礎(chǔ)認(rèn)知能力，建構(gòu)基本的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，為關(guān)聯(lián)、遷移、應(yīng)用做準(zhǔn)備。二是次級(jí)層面。以類似的問題或相似的任務(wù)為中心來建構(gòu)特定情境，通過“聯(lián)想”“移情”訓(xùn)練帶入到該情境中，把學(xué)生的先前認(rèn)知結(jié)構(gòu)與相似經(jīng)驗(yàn)關(guān)聯(lián)起來，重構(gòu)其經(jīng)驗(yàn)，以獲得學(xué)習(xí)的高階認(rèn)知能力。三是高級(jí)層面。發(fā)現(xiàn)適用于以往限定的經(jīng)驗(yàn)圈內(nèi)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)并不適用于更宏大的現(xiàn)象界里另外的經(jīng)驗(yàn)世界，這一層面上的學(xué)習(xí)活動(dòng)所面對(duì)的是連“問題是什么”或“問題出在哪”都不清楚，但邁出特定的經(jīng)驗(yàn)圈后的第一反應(yīng)便是“有問題”。由此，開啟了探尋可能性問題的，具有反思性、批判性、科學(xué)探究精神的深度學(xué)習(xí)之路。

（二）假設(shè)可能性事件

“問題意識(shí)”是創(chuàng)新創(chuàng)造的邏輯起點(diǎn)，是撬開局限于知識(shí)的“再現(xiàn)”和“模仿”教學(xué)方式的杠桿，是打開研究探索及進(jìn)行深入思考的第一把鑰匙。當(dāng)有限的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不足以解釋經(jīng)驗(yàn)世界的時(shí)候，會(huì)倒逼人類尋找模糊性、感知性和不確定性問題的答案，以滿足“認(rèn)知閉合需求”。在這里，“問題意識(shí)”首先實(shí)現(xiàn)從模糊性向清晰性的轉(zhuǎn)變，讓學(xué)生以獨(dú)立個(gè)體的身份來描述客觀事實(shí)，如看到的、觸碰到的、聞到的等，站在獨(dú)特的背景和經(jīng)驗(yàn)的立場呈現(xiàn)完整的觀察；其次實(shí)現(xiàn)從感知性向體驗(yàn)性的轉(zhuǎn)變，引導(dǎo)學(xué)生描述對(duì)于客觀事實(shí)的內(nèi)在感受，進(jìn)而關(guān)注自身內(nèi)在的情緒情感，通過大跨度的聯(lián)想和想象讓自身經(jīng)驗(yàn)與外來刺激相聯(lián)結(jié)，建立事實(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系；最后實(shí)現(xiàn)從不確定性向確定性的轉(zhuǎn)變，通過溝通交流、論辯沖突和理性反思等指引學(xué)生走向個(gè)體經(jīng)驗(yàn)事實(shí)與情緒情感的意義建構(gòu)，促成問題的確定。因此，帶著“問題意識(shí)”的課堂教學(xué)能激發(fā)學(xué)生尋找引起問題產(chǎn)生的所有需要考慮的相關(guān)因素和變量的探究興趣，探究問題的組成部分及部分之間的關(guān)系。從假設(shè)“可能性事件”到確認(rèn)“問題是什么”，這正是深度學(xué)習(xí)中的“分析” “綜合”過程，而“如何解決問題”則指向了遷移應(yīng)用層面。

（三）轉(zhuǎn)化與建模

問題來源于經(jīng)驗(yàn)世界，提出的問題解決方式也應(yīng)當(dāng)應(yīng)用于經(jīng)驗(yàn)世界，面向生活實(shí)踐。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中應(yīng)充當(dāng)主動(dòng)的問題解決者，在不斷追問“我可以做些什么”的同時(shí)，應(yīng)用他們掌握的知識(shí)，并在此過程中塑造個(gè)體理解世界因果關(guān)系或相關(guān)關(guān)系等的方式。課堂教學(xué)中學(xué)習(xí)意義的建構(gòu)不能只停留在課堂層面，還應(yīng)該往實(shí)踐層面縱深發(fā)展，通過聯(lián)系與抽象讓生活問題轉(zhuǎn)化出一種致力于理解事物、解決問題的模型，體現(xiàn)知識(shí)的實(shí)用性。建立模型的過程是一種以輸出成果為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)方式，根據(jù)模型的抽象程度及表現(xiàn)形式，可將建立的模型分成抽象與具體、一般與特定、理論與實(shí)際、簡單與復(fù)雜等多個(gè)維度。課堂教學(xué)可以通過對(duì)學(xué)科本質(zhì)的探究來建立學(xué)科結(jié)構(gòu)模型與邏輯模型，理解學(xué)科概念、規(guī)律、原理和方法，培養(yǎng)學(xué)生的理性思維能力，以此增強(qiáng)學(xué)科教學(xué)的生命力和學(xué)科知識(shí)的整合性；也可以通過規(guī)范的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)與課題式的社會(huì)調(diào)查或已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，將學(xué)科知識(shí)典型化、具體化，從而建構(gòu)程序性問題的解決模式，以此對(duì)社會(huì)變化提出快速的應(yīng)對(duì)方案，培養(yǎng)學(xué)生的直覺思維能力。學(xué)生深度學(xué)習(xí)的結(jié)果或成果應(yīng)聚焦知識(shí)結(jié)構(gòu)的建立、可觀察的表現(xiàn)性行為、學(xué)科經(jīng)驗(yàn)的豐富、學(xué)科思想的建立，以及學(xué)科關(guān)鍵能力的形成[11]。

（四）測試與迭代

學(xué)生通過從現(xiàn)實(shí)生活問題中提取學(xué)科的知識(shí)信息要素，經(jīng)推理論證、歸納演繹等思維過程建構(gòu)模型，需要通過實(shí)踐的測試。測試不是傳統(tǒng)的紙筆測驗(yàn)，而是教師脫離課堂單純的知識(shí)評(píng)價(jià)，為反映簡單或復(fù)雜模型如何應(yīng)用在生活領(lǐng)域及應(yīng)用的效果“好”與“壞”而測，是教師對(duì)學(xué)生問題解決能力的評(píng)價(jià)。測試是一次結(jié)果生成的評(píng)價(jià)，而迭代則是對(duì)“有缺陷”的結(jié)果進(jìn)行N次持續(xù)反思、改進(jìn)、評(píng)估的過程。所謂迭代，是重復(fù)反饋過程的活動(dòng)，其目的通常是為了逼近所需目標(biāo)或結(jié)果。每一次對(duì)過程的重復(fù)稱為一次“迭代”，而每一次迭代得到的結(jié)果會(huì)作為下一次迭代的初始值[12]。迭代的過程正如“科學(xué)精神”學(xué)習(xí)理念，教師和學(xué)生為了無限趨近于“真知”，從基礎(chǔ)性課堂中獲得已形成的、暫時(shí)穩(wěn)定的認(rèn)知模式及行為方式，當(dāng)新的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)拓展到無法被目前的認(rèn)知水平所理解的時(shí)候，便產(chǎn)生認(rèn)知沖突，從而引發(fā)對(duì)問題的反思，并嘗試?yán)眉僭O(shè)可能性事件建立因果關(guān)系或相關(guān)關(guān)系，進(jìn)而通過抽象轉(zhuǎn)化成問題的解決模型并應(yīng)用于實(shí)踐，以檢驗(yàn)其效力。當(dāng)其解釋效力不足以滿足認(rèn)知需求的時(shí)候，又引發(fā)新一輪的認(rèn)知探索。深度學(xué)習(xí)就是在這種沖突—反思—改進(jìn)-評(píng)估中形成永不閉合的思維演進(jìn)圈。

注釋：

①可將Popper提出的可證偽性的轉(zhuǎn)變視為對(duì)傳統(tǒng)“底層”基礎(chǔ)主義奔潰的反應(yīng)。早先的邏輯經(jīng)驗(yàn)主義者認(rèn)為，正是經(jīng)驗(yàn)的可證實(shí)性（Verifiability）使科學(xué)為之科學(xué)，即區(qū)別與形而上學(xué)，一個(gè)陳述當(dāng)且僅當(dāng)它是分析地為真或是在經(jīng)驗(yàn)上可證實(shí)的時(shí)候才是有意義的，主張科學(xué)不僅是合理的知識(shí)，且是唯一能夠被看作是有意義的話語形式。這可以說是20世紀(jì)最具影響的基礎(chǔ)主義者的綱領(lǐng)，同Wittgenstein和邏輯實(shí)證主義者之前的基礎(chǔ)主義相似，Descartes、Hume、Kant一樣，都把知識(shí)看作證實(shí)為真的信念，宣稱知識(shí)的科學(xué)性就在于其是被證實(shí)而言的客觀、合理的。即所謂基礎(chǔ)主義，是稱知識(shí)要成為合理的，就必須被證實(shí)，它試圖從一個(gè)確定無疑的、不會(huì)出錯(cuò)的源頭得出知識(shí)，并由此證實(shí)我們的知識(shí)，已確立科學(xué)。但實(shí)際上，基礎(chǔ)主義內(nèi)部也存在著矛盾與沖突的，如笛卡爾借助上帝論證理性的不可置疑存在循環(huán)論證問題。休謨認(rèn)為，從過去的經(jīng)驗(yàn)觀察中無法歸納和推理出將來的事件，而應(yīng)將科學(xué)理論的確定性建立在習(xí)俗和習(xí)慣之上；愛因斯坦將非經(jīng)典物理學(xué)與非歐式幾何施加于自然時(shí)，重挫了康德的先天綜合知識(shí)觀。

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Abstract： Under the background of promoted by technology， promote the information， networking and mobile knowledge economy， “technology make up for technology” to solve the fragmentation and miniaturization superficial learning problems are limited. Based on the philosophy of science， with deep learning as the theme， from the theory of learning scientific summary， refinement “scientific spirit” to indicate that the two-way "technology and the humanities" road of classroom teaching reform. Classroom teaching reform under the guidance of scientific spirit， penetrates technology， to explore the cultural elements， deconstruct the classroom by the traditional understanding of the constraints of time and space is put forward， including the evolution mapping of “take a specific circle of experience”“suppose likely event”“transformation and modeling”“test and iterative”， promote students to realize deep learning， to cultivate their core accomplishment and key ability.

Key words： classroom reform； deep learning； scientific spirit

（責(zé)任編輯：申寅子）