李永濤

[摘要]教師個體的教育哲學是具有獨立性、實踐性、反思性和引導性的教育哲學，幫助教師加強教育信念并深刻理解教育本質(zhì)，有助于教師在具體的教育教學實踐活動中遇到問題時，運用哲學的思維去反思和審視教育經(jīng)歷，這不僅可以提升教師職業(yè)自我認同感、體現(xiàn)教師的專業(yè)化，也表現(xiàn)出內(nèi)生性的品格修養(yǎng)，最終可以讓教師在自己的生命經(jīng)歷中體現(xiàn)生命價值。學習教育理論，增強教育信念；反思教學實踐，做教育問題的研究者；雙重交往互動，重構(gòu)教育生態(tài)場域，這是形成教師個體教育哲學的重要路徑。

[關(guān)鍵詞]教師；教育哲學；教師個體教育哲學

[中圖分類號] G40[文獻標識碼] A[文章編號]1005-5843（2017）08-0137-05

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201708023

葉瀾教授說過，課堂教學應(yīng)該被看作教師人生中重要的生命經(jīng)歷，是他們生命的有意義的構(gòu)成部分，直接影響教師對職業(yè)的感受、態(tài)度和專業(yè)水平的發(fā)展、生命價值的體現(xiàn)[1]。而課堂教學是教師從事教育活動的具體過程，在這個過程中教師也經(jīng)常反問自己“我為什么要做教師”“我要做一位什么樣的教師”“我需要培養(yǎng)出什么樣的學生”“我應(yīng)該把哪些知識教給學生”“學生應(yīng)該如何去學習”“我和學生究竟應(yīng)該建立怎么樣的師生關(guān)系”“我應(yīng)該如何公正客觀地評價學生”，等等諸如此類的問題。實際上，教師對這些問題的不斷追問本身就是哲學問題，就需要運用一定的哲學理論來指導自己的教育教學實踐。美國教育哲學家索爾蒂斯說，“就像每個人都有自己的生活哲學一樣，他也應(yīng)當有自己的教育哲學，那就是一套個人的信念，認為在教育領(lǐng)域內(nèi)什么是好的、正確的和值得做的”[2]。所以，每位教師也都應(yīng)該形成自己的教育哲學，也就是我認為的教師的教育哲學，它在教師個人教育教學活動中對教師的行為起著決定性作用。每一位教師對上述所列問題的回答都是不一樣的，而對上述問題的回答，也必須基于教師自己課堂教學等具體教育活動過程的反思和批判，引導教師在交往互動中形成教育智慧。

一、教育哲學與教師個體的教育哲學

（一）教師個體教育哲學的內(nèi)涵

從表面上看，教育哲學僅僅是“教育”和“哲學”這兩個詞語組合形成的一門關(guān)于教育者對待教育實踐活動的態(tài)度或是達成自己人生境界的課程。有學者認為，教育哲學是運用一般哲學原理探討教育的基本問題，或?qū)⒔逃幕締栴}上升到哲學的高度進行分析的一門理論學科[3]。杜威的《民主主義與教育》認為，哲學是教育的一般原理，教育是哲學的實驗室，所以，哲學乃是作為審慎進行的實踐的教育理論[4]。也就是說，教育哲學是在“教育”這個實驗室里，教育活動的主導者運用“哲學”作為進行實驗活動的一般原理，在實驗活動的過程中又反過來檢驗?zāi)切┳鳛榻逃话阍淼摹罢軐W”。那么，在實際的教育教學活動中，教育教學活動的主導者就是具有獨特生命個體的教師，而不同教師對教育本質(zhì)的認識，甚至是不同教師對同一堂課的教學也是不同的。除此之外，不同的教師與其它教師或是與自己的學生的交往關(guān)系也是不同的。這樣每位教師就形成了獨特的教師個體的教育哲學，這樣的教育哲學在教師的教育生命經(jīng)歷中具有獨立性、實踐性、反思性和引導性。

（二）教師個體教育哲學的核心特征

教師個體的教育哲學是教師在具體的教育教學實踐活動中遇到教育問題時，運用哲學的思維方式去反思和審視自身教育經(jīng)歷的過程中逐漸形成的。與一般意義上的教育哲學相比，教師個體的教育哲學具有獨立性、實踐性、反思性和引導性的核心特征。

1獨立性。教師在教育教學實踐活動中會遇到各種各樣的問題，比如“我為什么要做教師”“我要做一名什么樣的教師”等等，要回答這些問題，就需要教師運用哲學的思維對這些問題做出判斷。這樣的問題不僅牽涉到教師的教育信念和對教師職業(yè)的自我認同感，而且對這些問題的回答也決定了教師的教育行為，最終決定教師的教學質(zhì)量和學生的終身發(fā)展。葉瀾教授提出的生命實踐教育學，不僅僅把教師的課堂教學等教育活動看作是教師的職業(yè)責任，更是看作教師整個生命過程中不可或缺的重要構(gòu)成部分。盡管教授統(tǒng)一的課程，但每個教師的生命過程卻是不同的，正如每一位特級教師的教學理念、教學風格和教學習慣都是不同的。教師在面對具體的課堂教學背后都存在著一種教師個體的教育哲學，基本上囊括了他關(guān)于教育目的、教學策略、知識價值判斷、學生評價、師生關(guān)系等一系列的教育問題的思考。或許所有教師都讀過一些關(guān)于教育哲學的著作，也習得了一些教育哲學的理論思維，但這種教育哲學是普遍的、公眾的，教師唯有把那些教育哲學家的他者哲學內(nèi)化成自己具有“獨立性”的教師個體哲學，才能在課堂教學實踐活動中尋找到適合自己的，并且是易于學生接受的教學方式，同時教師在課后對自己的教學設(shè)計、教學方法進行反思和批判時，積極借鑒那些在教學上頗有建樹的特級教師的經(jīng)驗，最終形成自己的、獨立的教育生命經(jīng)歷中的教育哲學。

2實踐性。教師個體教育哲學的實踐性源于教師自身的教育教學實踐。教師個體的哲學是實踐性的，是為了實踐而哲學，需要教師在具體的教育教學活動中面臨教育問題時，充分運用自己個體的教育哲學智慧，有針對性地去解決教育沖突。教師在每一次解決問題時，必須進行反思和批判，把這樣經(jīng)驗的東西上升為理論，從而建構(gòu)自己新的教育哲學。如同《學記》中很早就論述了關(guān)于教育教學的原則，這些教育原則在今天的教育實踐中仍具有強大的生命力。這也是單純的教師教育實踐經(jīng)驗所不能完成的。如果每個教師在入職之前只是簡單地接受那些所謂特級教師的培訓、學習成功的教育經(jīng)驗、模仿名師的課堂教學，那么這樣的教師最多只是一個缺乏教育生命靈魂的“教書匠”而已?？傊處焸€人對教材知識的理解、體驗，對教學設(shè)計的反思等都來源于實踐，并最終指向?qū)嵺`，教師個體的教育哲學是通過教育實踐表現(xiàn)出來的，并首先表現(xiàn)為一種實踐方式[5]。

3反思性。實際上，反思本身就是哲學思維的范疇。對于教師個體而言，教師個體教育哲學的反思性主要是指教師立足于自身的教育教學而不斷進行思考，這種反思是運用個體教育哲學的思維方式去反思自己的教學實踐。很多人認為只要是個教師都會教學，但實際上，我們現(xiàn)在更應(yīng)該探討教師應(yīng)該如何更有效地教學，而反思就是幫助教師提升自身教育教學能力的重要手段。由于在實際教育教學活動中，反思與教師的具體教育實踐是分不開的，教師面臨教育教學問題時需要經(jīng)常反問自己，“我應(yīng)該如何做”，“我應(yīng)該如何讓學生更好地學習”。努力做一名反思型教師，一方面，教師可以對自己在教育教學實踐中遇到的問題進行深入地哲學思考，找到恰當?shù)姆绞阶寙栴}得以個性化地解決；另一方面，也可以讓教師不會因為恐懼教育問題而慢慢產(chǎn)生職業(yè)倦怠，甚至失去教育信念。比如，如何解決學生上課玩手機、睡覺等真實存在的問題。

4引導性。哲學是愛智慧的學問，教育哲學就是一門愛教育智慧的學問。教師的教育經(jīng)歷是構(gòu)成教師生命整體的重要部分，面對教育教學實踐中的各種問題，比如：教師的薪資、學生的成績、教學改革、領(lǐng)導的指責、教師的社會地位等問題，這都可能造成教師迷失教育信念，失去教師職業(yè)自我認同感。教師不應(yīng)該消極地面對教育問題，應(yīng)該為自己的生活和生命尋找某種意義。在面對種種教育問題時，也正是由于教師在實踐中形成的個體的教育哲學，從精神上緩解外界壓力，喚醒教師對教育的“愛”，引導教師在教育之路上體現(xiàn)生命的價值。

二、教師個體的教育哲學之價值

（一）加強教師的職業(yè)自我認同感

職業(yè)認同感是指個體對所從事職業(yè)的積極肯定評價，職業(yè)認同感影響工作的滿意度、職業(yè)倦怠水平和工作壓力大小，它包括職業(yè)熱情、職業(yè)樂趣和職業(yè)滿意度等方面[6]。教師的職業(yè)認同感為教師專業(yè)化發(fā)展奠定了良好的心理基礎(chǔ)，教師的專業(yè)成長和發(fā)展是教師職業(yè)導向和定位的結(jié)果。職業(yè)認同感對教師專業(yè)發(fā)展起著重要的作用，教師對自己所從事職業(yè)的自我認同感越高，對教育的意義與價值理解得越深刻，教師就會以積極的情感全身心投入教育教學，就會樂于接受新的教育理念，從而更愿意做一個教育行動的研究者，積極地在自己的教育教學實踐中發(fā)現(xiàn)問題并解決問題，不斷反思自己的教學，提升自己的教學效能感，增加教育信念，提升教師的職業(yè)幸福感。當下進行的所有教育改革都必須通過教師這一關(guān)鍵環(huán)節(jié)，都必須由教師把官方教育改革的理念轉(zhuǎn)化為自己的教育實踐，再通過自己實際的教育活動去落實每一步改革措施。

職業(yè)認同是教師直面挫折、戰(zhàn)勝困難的盾牌。教師的成長及其對教育的認識和理解，不可能一帆風順，期間遇到挫折、失敗、困惑乃至誤解等都是再正常不過的事[7]。當教師在教育情境中遇到問題時，就需要每位教師擁有自身的教育哲學，運用哲學的思維去思考，如“我為什么要做教師”“教師應(yīng)該具備哪些能力”“我應(yīng)該如何直面這些挫折”等問題，也就是思考教師這一職業(yè)的性質(zhì)、特征和價值。教師個體所擁有的教育哲學不能直接帶來物質(zhì)利益，但能讓每位教師都能夠辨明教師職業(yè)的價值和自身對這一職業(yè)的思考，尋找到屬于自己的正確的或是主流的教育信念。

（二）形成教師對教學與學習的批判和反思能力

對于教師而言，教師個體的教育哲學不僅是對自己課堂教學、對自身教育知識或者是對名師的經(jīng)驗的批判與反思，而且還應(yīng)該包括教師站在學生的角度對學生學習情況的反思。目前由于對師范生的培養(yǎng)體系不健全，以至于師范生在大學期間所學的知識很少能直接運用到自己的教育教學實踐。一般而言，新入職的教師會集中培訓，了解學校的規(guī)章制度，學習頗有成果的教師的教學經(jīng)驗，閱讀教育理論的著作。在面對如此多得他者經(jīng)驗與他者教育理論，教師應(yīng)該如何把“他者”內(nèi)化為自己的一套教育系統(tǒng)，就需要教師個體的教育哲學去幫助教師反思和批判“他者”，幫助教師逐漸實現(xiàn)自我轉(zhuǎn)化，從不合理性到合理性，從無知和習慣到理解和反省的轉(zhuǎn)化[8]，從而形成適合于自己的教育教學認識系統(tǒng)。因此，教師可以把已經(jīng)轉(zhuǎn)化而來的關(guān)于教育教學的認識運用于實踐，在實踐中進行反思和批判，不斷更新自己對教育教學的認識，從而逐漸形成穩(wěn)定的、屬于自己的、新的個人教育哲學。此外，教育教學是一個雙向互動的過程，活動的對象是具有生命的學生，因此，教師不僅反思和批判自己的教育教學認識，還應(yīng)該站在學生的角度去思考學生的學習，比如，“學生是如何內(nèi)化自己所教的知識”“學生是如何進行思維”等問題。

奈勒在《教育哲學導論》中認為，“個人的哲學信念是認清自己的生活方式的唯一有效手段”[9]。因此，教師個體的教育哲學信念也是認清教師自己教育教學生活的唯一有效手段。唯有這樣，教師才可以在自己學習和教學與學生個體學習兩個方面游刃有余。

（三）幫助教師構(gòu)建新型教育生態(tài)場域

教師的生命活動大部分都在自己的教育教學實踐活動中度過，在這個過程中，教師除了要與課堂中每個學生個體互動外，還需要和周圍環(huán)境中的其他人交往，比如與周圍同事（包括：同一辦公室、不同辦公室、不同學科的教師）、學校領(lǐng)導和學生家長，這樣就形成了一個完整的教育生態(tài)場域。在這個場域下，教師面對的是鮮活的生命個體，可以說是教師生命個體與場域內(nèi)其它生命個體的交往互動，同時也構(gòu)成完整的生命共同體。由此可見，教師并不是單純的教好就可以了，必定要處理好在自己所處的教育生態(tài)場域中與其它人的互動關(guān)系。那么，教師所擁有的個人教育哲學在這個場域中就可以幫助教師建立一個和諧的教育生態(tài)場域，幫助教師在這個動態(tài)場域內(nèi)找到合適的角色。（如圖1）

三、教師個體的教育哲學之生成路徑

教育教學實踐活動是教師生命歷程的重要構(gòu)成部分，教師需要深入學習理論知識，并在實踐中不斷檢驗理論并將其轉(zhuǎn)化為自身的教育實踐經(jīng)驗，尋找自身教育信念，反思和批判教育實踐，做教學行動的研究者，在自己的教育生態(tài)場域內(nèi)尋找自己的價值，最終讓每個教師都能夠形成自己個體的教育哲學。

（一）學習教育理論，增加教育信念是教師個體教育哲學生成之基礎(chǔ)

教育信念來源于教師對自己職業(yè)價值、生命價值和教育價值的深刻理解。教師在整個生命過程中，隨著環(huán)境的變化，教學時間越長，很可能就慢慢失去了教育信念，忘記了自己當初為何從事教師職業(yè)，從此，教師的生命歷程將了無生趣，也不再反思、追問教育問題，而變成了一名知識的搬運工，這樣一來，就無所謂有自己的教育哲學，更不可能用哲學的思維去思考問題。所以，教師應(yīng)該在生活中應(yīng)該多多反問自己：“我為什么要做教師”“我要培養(yǎng)出什么樣的學生”“我應(yīng)該如何把知識更好的教給學生”，對類似這些問題不斷追問的過程，實際上就是逐漸形成自己的教育哲學的過程。不同教師對這些問題的回答顯然是不同的，但是教師對教育的某些信念的看法是一致的，比如，教師把學生當作自己的孩子一樣對待，每天心中帶著對自己孩子的愛去教學；他們可以藐視一切教育活動過程中所遇到的困難，讓學生感到學習的快樂；他們相信自己有改變和塑造學生的力量，他們讓教師這一職業(yè)令所有人羨慕。

此外，閱讀盧梭的《愛彌兒》，就可以讓教師認識到教學活動應(yīng)該遵從學生天性；閱讀杜威的《民主主義與教育》，就可以讓教師深刻理解“教育即生長、教育即生活、教育即經(jīng)驗的改造”的教育本質(zhì)。教師學習了教育教學理論，樹立了教育信念，就必然積極投身教育事業(yè)，不斷追問和反思一堂課的教學，認識到哪些是對的或哪些是錯的，如何在下一堂課教得更好，這些都是簡單模仿他人經(jīng)驗所達不到的。當教師教育活動從他覺走向了自覺，那么，教師也就形成了自己的教育哲學系統(tǒng)。

（二）反思教學實踐，做教育問題的研究者是教師個體教育哲學生成之必經(jīng)過程

“教師的自我反思是指教師對各種教育觀念、言論、教育方法、教育活動、教育事實和教育現(xiàn)象進行的自主判別和認真審視，特別是對自己的教學實踐進行檢視和反省?！币虼?，教師對教學認識和教學實踐的反思是教師自我反思的核心內(nèi)容[10]。實際上，教師除了要善于對自己教學認識和教學實踐的進行反思外，還應(yīng)該成為教育教學問題的研究者。每個教師在自己的教育教學實踐中都會遇到各種各樣的問題，教師應(yīng)該“藐視”一切問題，做一個敢于直面問題的勇者。

當教師習得了大量教育理論，也借鑒了許多名師的教學經(jīng)驗后，就必須自己親自去教學實踐，這也就是教師通過進入真實的教育情境，反思自身教學實踐，思考學生學習活動，研究真實的教育問題，不斷完善自己的教育教學能力從而形成自己的教育哲學。如果教師僅僅迷信書本上的教育教學理論，或是迷信名師的教學經(jīng)驗，而不反思自己的教學，那么，教師就可能用那些固定的思維去解決萬變的真實教育問題，這不僅使教師思維單一、行為固化，而且滯后于教育教學實踐的發(fā)展。在實際教學活動中，問題總是比解決問題的方法多，教師或許習得了大量的教育理論，但是教育理論只是給教師一種引導，并不能直接給教師提供明確的、可操作的解決方法，那么，教師應(yīng)根據(jù)自己遇到的問題找到恰當?shù)慕鉀Q方法，形成自己獨特的解決問題方式，同時也是在形成自己的教育哲學。這也是為什么我們很難看到兩個教育教學方式是一模一樣的名師，同樣這也是教育藝術(shù)的體現(xiàn)。

（三）雙重交往互動是教師個體教育哲學生成之核心

在教師所處的教育生態(tài)場域中，教師個體與學生、同事互動交往，一方面，教學本來就是一個雙邊互動的過程，由于教育對象——學生是具有生命的個體，就導致教師與學生之間的交往必然存在復雜性。實際上，教師在改變學生的同時，也在被學生所改變。另一方面，教師除了與學生交往互動外，更多的是在與自己同一辦公室，并且教同一科目的教師發(fā)生交往互動。所以，教師如何與學生、同事交往互動，或者以何種角色、何種方式交往互動成了大問題，實際上，教師也同時在這雙重動態(tài)互動的教育場域中形成了自己的教育哲學。

教師與學生的交往互動，不僅影響學生的發(fā)展，而且影響教師自身的發(fā)展，更重要的是影響教師個體教育哲學的形成，而教師所生成的個體教育哲學反過來也會影響教師的教育教學活動，進而間接影響學生的發(fā)展。目前對師生間交往互動的模式研究比較多。實際上，無論在什么樣的交往互動模式下，教師都是通過與學生交往，了解學生對教師的反應(yīng)，并根據(jù)學生的反應(yīng)調(diào)整、加強、減弱或停止對學生施加某種教導作用，以使對學生產(chǎn)生最好的教育效果[11]。教師也同時在這種與學生交往互動的過程中逐漸形成自身的教育哲學。教師與教師的互動同樣是使教師形成自身的教育哲學的路徑，教師在學校除了與學生交往互動外，大部分時間都在與身邊教師進行交往互動，而身邊的教師有的是名師，有的是領(lǐng)導，有的剛?cè)肼殻⑶疑磉叺拿课唤處煻加凶约邯毺氐慕逃拍詈蛯逃齼r值的認識。比如，有教師整天抱怨自己在教學過程中遇到的問題，而從來不去尋找解決的方法；有的教師整天抱怨自己努力教學，卻看不到學生的進步；有的教師除了批改作業(yè)和備課便無所事事；有的教師一直懷有教育夢，而對教育事業(yè)滿懷憧憬，等等。在這樣一種場域之下，教師應(yīng)該如何與其它教師進行交往互動，是隨大流還是堅持自己從事教師職業(yè)的初心，在教師與其它教師之間的交往互動中，對這些問題的判斷和思考，同時也是在運用哲學的思維去思考和判斷，最終形成自己的教育智慧，即形成自己的教育哲學。

參考文獻：

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[2] JF索爾蒂斯論教育哲學的前景[J].國外社會科學，1984，（3）

[3] 王坤慶教育哲學——一種哲學價值論視角的研究[M].武漢：華中師范大學出版社，2006，61

[4] 杜威民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，2001，346-350

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[10] 陳曉端，席作宏教師個人教學哲學：意義與建構(gòu)[J].教育研究，2011，（3）

[11] 陳佑清教學論新編[M].北京：人民教育出版社，2011，304

Abstract： The teachers individual educational philosophy is an independent， practical， reflective and guiding educational philosophy， which help teachers strengthen their educational beliefs and understand the nature of education， reflect and examine the educational experience by using philosophical thinking when teachers are faced with educational problems in their specific educational and teaching practice. Besides， it is helpful for teachers to enhance their professional selfidentity， reflect the professionalization of teachers， and show an endogenous of the character cultivation， and ultimately allow teachers to reflect the value of life in their own life experience. The path of teachers' individual educational philosophy： learning education theory， strengthen education beliefs； reflecting on teaching practice， doing research researchers； double interaction， reconstructing the educational ecological field.

Key words： teacher； educational philosophy； teacher's individual educational philosophy

（責任編輯：劉宇）