摘要：行動科學與教育有天然的聯系。從行動科學視角來討論教育的本質問題，就是要將教育行動中的信奉理論和教育場域中的使用理論相統(tǒng)一：教育是使人成為有意義的人，教育使人認識到生命潛在的意義。意義是教育行動的統(tǒng)御變量，亦即行動科學視域中的教育本質。意義本質下的教育行動策略是實施意義教育。意義教育的起點是引導每個人思考人生中的“大問題”。教師是意義教育中的行動研究者，教師的作用在于擴展學生的視野，并使他們意識到生命潛在的意義。意義教育不是空洞的說教，也不存在統(tǒng)一的模式。當教育與教師的統(tǒng)御變量完美融合、教師的信奉理論和使用理論合二為一、教育行動基于對意義的探尋和反思之時，意義教育才成為可能?，F實中的意義教育正面臨實踐困境，部分教育行動研究已經偏離了行動科學視域中的教育本質，甚至出現了“意義空心化”的病態(tài)特征。從行動科學的視角來看，唯有建構互賴共贏范式，共同為教育行動中教育本質服務，改進以意義為統(tǒng)御變量的教育行動，真正的教育改革才會漸次展開，改革的價值才能實現，教育的新面貌才能顯現。

關鍵詞：行動科學；教育行動；教育本質；意義教育；實踐困境

中圖分類號：G42 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5195（2017）05-0037-08 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2017.05.005

*基金項目：國家社會科學基金“十二五”規(guī)劃2014年度教育學青年課題：民族地區(qū)高校本科生學業(yè)發(fā)展調查與監(jiān)測研究——以新疆為例（CIA140188）。

作者簡介：劉益東，博士研究生，北京師范大學教育學部（北京 100875）。

教育學是不是科學？教育學的屬性是什么？教育有沒有本質？教育的本質是什么？一系列關于教育和教育學的認識論問題的討論從未停歇，也從未達成過一致（黃濟，2008）。教育學如何來回答這些問題？從什么角度來回答這些問題？這些問題的答案又會給教育帶來什么變化？教育作為一種復雜的社會現象，其封閉和開放共存的特質（劉益東，2016）決定了這些問題的答案定是多元和開放的。本文將跳出關于教育和教育學的認識論問題爭論，嘗試從行動科學的視角來探討教育本質和意義教育的相關問題。

一、行動科學基本原理

1.行動科學方法論

行動科學是一門探究人類相互間行為是如何被設計并付諸行動的實踐科學（克里斯·阿吉里斯等，2012，p.3），是對杜威（John Dowey）和勒溫（Kurt Lewin）學說的發(fā)展。從行動科學的學緣來看，其沿襲了教育學和心理學的基本理論，與教育有天然的聯系。在行動科學中，行動科學家作為研究者、教育者、介入者的三重角色，是行動科學與主流科學（邏輯實證主義）和反對派（現象詮釋學）兩者分野的基礎（克里斯·阿吉里斯等，2012，p.39）。行動科學與邏輯實證主義和現象詮釋學既有共性特征，又有部分差異（如下表所示）。行動科學與邏輯實證主義的共性主要有四個方面：硬資料、明確陳述的推論、公開的檢驗以及系統(tǒng)化的理論，其最大的差異就在于對理論和實踐關系的認識顯著不同。行動科學與現象詮釋學的共性在于對意義的探尋，對開放的解釋和多元方法的公開討論，其最大的差異就在于行動科學對意義和解釋進行檢驗（克里斯·阿吉里斯等，2012，pp.5-25）。這些共性和差異共同構成了行動科學的方法論基礎。行動科學方法論提出從整體觀考察教育行動，探尋教育行動中的意義，對實證主義和解釋主義進行了某種程度的調和。這對討論教育本質問題具有新的啟示，為討論教育理論與實踐的關系提出了新視角。

表 邏輯實證主義、行動科學與現象詮釋學的差異

[＼&邏輯實證主義＼&行動科學＼&現象詮釋學＼&認識論基礎＼&理論與實踐各司其職＼&理論與實踐協調統(tǒng)一，不可分離＼&社會現象不同于自然現象，必須關照人的意義＼&與社群的關系＼&只強調對邏輯的要求，社群中的探究者可以理性批判他人的看法＼&在社會實踐的社群中，推進科學探究的行動；發(fā)展共識，建立公開檢驗的科學的價值觀＼&人文解釋建立在社會行動者對自己行為的一般解釋之上（人文解釋的第二序）＼&方法＼&控制變量、依靠社會統(tǒng)計分析＼&社會場是一個整體，需要弄清人們在行動中的意義和行動的邏輯＼&理解和解釋的循環(huán)＼&與實踐的關系＼&不考慮實際的、倫理的問題，將決定權留給政治＼&實踐與理論知識生產相互依存，解釋性知識被嚴謹地檢驗＼&多元的解釋＼&]

2.行動科學認識論

行動科學致力于追求為行動服務的知識。行動科學認為：知識的設計必須要顧及人類的心靈，要注意到在無限復雜的行動世界作有限選擇的問題；知識的生產不只是為了達成目標，而且與目標的形成有關；目標與價值觀相連，知識也必須考慮規(guī)范的范疇，行動中的理性不只關乎工具理性，也關乎價值理性（克里斯·阿吉里斯等，2012，p.26）。行動科學的認識論視角雖然將心靈、價值觀等引入了知識考察的范疇，但并未陷入唯心主義的泥沼，其仍然以堅實的證據和檢驗作為基礎。

“學習是為了行動與改變”是行動科學認識論的核心觀點?！笆剐袆影l(fā)生的知識多半是隱性、緘默的”是行動的一大特征（克里斯·阿吉里斯等，2012，p.35）。當事人會根據隱性認知（Tacit Knowing）對所處的情境加以探索和解釋，在情境中搭建行動中的“猜想與反駁”。隱性認識提出了認識與行動的關系：它不同于科學主流派“慎思而后行”的決策理論，而采取了幾乎完全相反的新模式，即“行動先于思考”。在面對未能達到預期結果的失敗時，科學主流派和行動科學采取不同的學習模式以面對失敗。科學主流派的實踐認識論集中在“手段-工具”的理性上，面對失敗的思路是工具的替換，行動科學術語稱之為單環(huán)學習（Single Loop Learning）。行動科學的實踐認識論則基于“手段-結果（目的）”推理，重新考慮問題的情境或重新設定問題，行動科學術語稱之為雙環(huán)學習（Double Loop Learning）（克里斯·阿吉里斯等，2012，p.38）。單環(huán)學習與雙環(huán)學習（如圖1所示）是對行動理論中使用理論模型的反思。單環(huán)學習的反思關注于技術層面，認為不合期望的結果要通過改變行動策略來修正，但結果往往適得其反。雙環(huán)學習的反思不僅在行動策略層面，更重要的是反思導致結果的統(tǒng)御變量（Governing Variables）是否合適，認為結果的修正要通過改變統(tǒng)御變量得以實現。

圖1 單環(huán)學習與雙環(huán)學習理論模型

行動科學的認識論視角給教育提出了新的問題，即：教育的目的可以具體知曉嗎？教育目的與教育行動之間關系若何？我們如何來面對教育的失??？從行動科學的視角來看，教育行動的開展并非僅基于對教育目的的思考，還需在行動中逐步反思，檢驗教育的統(tǒng)御變量。換言之，教育的根本目的是在教育行動中建構的。所謂教育本質，從抽象意義來講，就是教育的根本目的。鑒于此，從行動科學視角來討論教育的目的或本質問題，在理論層面統(tǒng)一了教育理論與實踐的關系，雙環(huán)學習理論更是給討論教育本質提供了啟發(fā)性視角。

3.行動理論

（1）行動理論類型

行動理論包括信奉理論和使用理論。信奉理論（Espoused Theory）是指個體聲稱其遵循的理論。使用理論（Theory-in-Use）是指個體在實際行動中所采用的理論。行動科學認為人們所做的一定和他所具有的使用理論相一致，卻不一定和他的信奉理論相一致。因此，行動科學家需要學習如何在行動中進行反應，以揭露隱含在行動中的使用理論，并學習去設計及生產能應用于行動與反應的使用理論（克里斯·阿吉里斯等，2012，p.60）。

（2）使用理論模型（Theory-in-Use Model）

使用模型理論有三個要素：統(tǒng)御變量、行動策略（Action Strategies）和結果。雙環(huán)學習模型是使用理論模型的拓展和反思。統(tǒng)御變量是指行動者在特定場域中所尋求的價值觀系統(tǒng)；行動策略是指行動者在特定情境中為滿足主導變量而使用的系列動作；結果是指行動者采取行動策略后產生的結果，可能是期望中的或有效的，也可能是期望的反效果。根據對統(tǒng)御變量的劃分和行動策略的選擇，使用理論模型可以劃分為兩類：M-O-I型和M-O-II型。

第一類： M-O-I型使用理論

M-O-I型使用理論是阿吉里斯和舍恩建立的理想類型（如圖2所示）。其統(tǒng)御變量的基本特征與多數人所持有的信奉理論相矛盾（克里斯·阿吉里斯等，2012，p.67）。

圖2 M-O-I型使用理論的要素特征

第二類：M-O-II型使用理論

行動科學家是介入者，他所追求的不僅是描述這個世界，而且要去改變它。他幫助行動者對他們自己所創(chuàng)造的世界進行反映，并引導他們學習去改變這個世界，以使其和他們所信奉的價值觀及理論更為一致（克里斯·阿吉里斯等，2012，p.72）。鑒于此，阿吉里斯和舍恩提出了M-O-II型使用理論，即大多數人的信奉理論，但很少有人使用它（如圖3所示）。

圖 3 M-O-II型使用理論的要素特征

行動理論可以作為分析教育行動的一個理論框架。教育行動中的信奉理論與使用理論間的張力，構成了教育改革的動力之一。改革始于反思，通過雙環(huán)學習理論的指導，可以為教育行動提供啟示，即從統(tǒng)御變量視角審視教育本身。教育的統(tǒng)御變量，構成了教育的本質。

二、行動科學視域中的教育本質：教育的統(tǒng) 御變量

教育伴隨人的一生。從廣義上來說，每一個人都是教育者，同時也都是受教育者。從學校和家庭的角度來講，教育者的代言人是父母和教師，受教育者的代言人則是孩子和學生。如何看待教育的本質，決定了教育者和受教育者對教育的認識和在教育實踐中的行動方式。那么，教育的本質是什么？這是一個難以簡單回答的問題。從不同的學科視角出發(fā)，會得到不同的答案。學科視角就好像是戴上了一副觀察世界的“眼鏡”，在看到世界某些方面的同時，往往會忽略其他方面。還有一類視角，認為教育根本沒有本質。簡言之，關于教育的本質問題的討論主要有兩種流派，或稱兩種主義。

第一種流派認為教育有本質，且本質可找到。例如，從馬克思主義的視角來看，教育的本質是“通過傳承文化使個體社會化的活動，并促進社會的發(fā)展和個體的全面發(fā)展”（劉智運等，2004）。從現象學的視角出發(fā)，教育的本質是“回到教育事情本身”，而事情本身，是本質直觀，而非現象和我們自己的經驗（金生鈜，2015）。從詮釋學的視角來看，教育的本質是對教育的理解和解釋，建構教育的詮釋學循環(huán)等。追求教育本質的思維取向共同構成了“本質主義”，即“一種信仰本質存在并致力于本質追求和表述的知識觀和認識論路線”（石中英，2004）。從行動科學視角討論教育本質問題，也當屬劃歸為這一流派。

學界還有一些對本質主義的批判，主要認為對本質的重視忽視了對教育中其他所謂非本質的、又恰恰不可缺少的要素（楊開城，2014）。這些批判集中起來，共同構成了教育本質討論中的第二種主義，即所謂的“反本質主義”，認為本質對人類理智和現實生活都是有害的，對教育是無意義的（石中英，2004）。反本質主義作為后現代主義思潮的重要組成部分，曾對現代性產生過強有力的沖擊。隨著時代的變遷，這股思潮的影響力似有褪去的傾向。因為后現代主義本身的去中心、去權威、去本質，無非是表達了世界的本質就是無本質、教育的本質就是無本質（石中英，2004）的思想。

換個角度來看待教育的本質問題，不難發(fā)現，“本質思維”更像是一種思想中的意識形態(tài)，我們無時無刻都難以擺脫這種固化的思維模式（石中英，2004；楊開城，2014）。因此，探討教育有無本質，就好像處于一種自我矛盾狀態(tài)。我們一方面想要去找到教育的本質，但另一方面又對本質的確定充滿憂慮。事實上，我們不必如此糾結。任何視角中的教育本質，大都會忽視其他視角下的教育本質。沒有哪個本質能表明自己是絕對的本質。反過來，任何宣稱教育無本質的論斷，都是一種以批判和解構為根本目的極端的“后現代”認識論，在某種程度上說甚至是一種“反智主義”，是一種“存在之虛無”的論調。對教育本身而言，后現代式的反本質過后，又會對教育有什么意義和價值呢？因此，問題的核心不是把教育有無本質討論清楚，本質理應是有的。問題的核心在于，如何能夠把不同視角中的本質觀打通。誠然，每種視角中教育本質的“一”，不可能描繪教育整體的“多”，關鍵在于如何通過各種視角對本質的論述，構建完整的“教育圖式”，闡釋更好的“教育理解”，實現更大意義上的教育價值。

行動科學可以進行一次打通的嘗試。當然，行動科學視域中的教育本質也只是“一”，而不是也不可能是教育的全部。至于這個“一”有沒有能力去貫通各類視角中的本質觀，則需要歷史和實踐的檢驗。那么，這個“一”是什么呢？可以通過行動科學的基本原理來回答這一問題。行動和改變，是行動科學的兩個核心關鍵詞。從行動和改變的視角回答何為教育本質的問題，會得到這樣的基本結論：教育是使人成為人的存在。人能夠成為人，是一個無限的行動和改變的循環(huán)過程。一個人從呱呱墜地之始，就不斷地存在于改變的場域之中。這種改變，不是宏觀世界的改變，不是日月星辰的變幻，而是基于個體成長的、積極的改變。沒有這種改變，個體的成長就不會發(fā)生。而這種改變，無不依賴于個體行動，而不會自然發(fā)生。如何影響和改變個體行動軌跡，就構成了行動科學視角下教育的本質。基于這一基本論斷，可以將人成為人的過程分解為兩個方面：第一，教育使人區(qū)別于動物；第二，教育使人成為有意義的人。區(qū)別于動物，是人成為人的基本條件；而使人生充滿意義，則是人成為人的核心內涵。

人區(qū)別于動物的根本特征，是具有人的特性的大腦，即具有思維①。思維的重要功能是思考和反思。就如蘇格拉底所言，“未經反思的人生是不值得過的?！眱H僅具有動物的基本特征（即生物特征），而不去思考人生中的種種問題，不進行反思，只能證明個體是活著的動物，而不能證明個體是人。因此，不能使人成為人的教育，不能引導個體學會思考和反思的教育，亦不能稱之為真正的教育。

意義與思考和反思是貫通的。不經過思考和反思，意義就無從實現。從個體成長和行動的視角來看待教育，教育本身就具有生命的內涵和價值，教育賦予人的意義從根本上說就是生命的意義。但究竟什么是生命的意義呢？恐怕沒有人能用概括性的語言來回答這一問題?！耙驗橐饬x在每個人、每一天、每一刻都是不同的，所以重要的不是生命之意義的普遍性，而是在特定時刻每個人特殊的生命意義”（維克多·弗蘭克爾，2012，p.132）。換言之，意義不是具體不變的，而是依情境而改變的。因此，從意義的角度來思考教育本質的問題，或者說從行動科學視角來討論教育最根本的作用，會得到教育是使受教育者“能夠認識到其生命潛在的所有意義”（維克多·弗蘭克爾，2012，p.132）的過程。而這一基本結論，也構成了行動科學視域中關于教育的核心價值觀，亦即教育行動中最根本的信奉理論。從使用理論和雙環(huán)學習模型來看，就是教育行動中最為核心的統(tǒng)御變量。換言之，從行動科學視角來討論教育的本質問題，就是要將教育行動中的信奉理論和教育場域中的使用理論相統(tǒng)一：教育是使人成為有意義的人，教育使人能夠認識到生命潛在的意義。意義成為了教育行動的統(tǒng)御變量，是行動科學視域中的教育本質。

教育之所以能夠以意義作為統(tǒng)御變量，具有必然性。首先，意義對于人生而言，具有指引性?！耙饬x的指引是一種精神的力量，它使人有價值地生活，使人有期待，使人努力奮斗，對人生、對生活進行有意義的籌劃”（金生鈜，1997，p.65）。意義不是抽象的存在，意義總是在人的理解中不斷生成，它于人生是具體而真實的。正因為如此，意義的探尋才具有行動的可能。其次，意義具有可教性和可啟發(fā)性。意義的探尋和發(fā)現可以源于受教育者的自我探索。在納粹期間，弗蘭克爾被關進了集中營，在“煉獄”都難以形容的生活中，奇跡般的存活了下來。弗蘭克爾用自己的方法找到了其人生的意義，因此能夠在看似無希望的生活中頑強存活。從中可以發(fā)現，僅有少數人能夠自我探尋到生命的意義。獲得自由后的弗蘭克爾開創(chuàng)了精神領域的“意義療法”，幫助無數人找到了生命的意義?！耙饬x療法”的核心，就是心理學家對特定事件的解釋，并以此解釋打開當事人的世界視窗，使其找到事件或情境中自己的人生意義，并且這種意義可以得到當事人主觀上的驗證。由此，我們發(fā)現，意義的探尋更多來自于教育者對受教育者的精神啟示。當然，弗蘭克爾的時代是個特例，歷史不能重復實驗和驗證，但是思想可以實驗。將教育作為假設在集中營環(huán)境下的“思想實驗”，或許可以看到教育的真正價值和意義。如果教育不能賦予學生“認識你自己”“選擇你自己”“認可你自己”“成為你自己”的勇氣和力量，亦就無法建構自己的“意義世界”（周作宇，2013）。也正因為如此，意義才更具有在教育行動中的核心地位。從行動科學的視角來看，行動與解釋密不可分，意義的生成亦是不斷建構和解釋的過程，教育場域中對意義的解釋需要在統(tǒng)御變量層面進行反思，具有本質特征。

三、行動科學中的意義教育：教育的行動策略

明確了教育行動中的統(tǒng)御變量，所采取的行動策略就是實施意義教育。意義教育和教育意義有本質的區(qū)別。前者強調意義，是指教育從意義出發(fā)，這種意義本質上是生命的意義；而后者強調教育的功能及其可能具有的某種意義，意義是副產品而非核心。在行動科學使用理論和雙環(huán)學習模型中，以意義為教育行動的統(tǒng)御變量，不討論教育意義，需討論意義教育。

意義教育的起點是引導每個人思考人生中的“大問題”。關于人生意義的思考起始于“認識你自己”的德爾斐神諭，起始于對“我從哪里來，要到哪里去”等生命終極問題的探尋。從教育行動中的“改變”來看，意義不是一元價值觀的獨步天下，而是一個多元價值系統(tǒng)的共軛耦合。從弗蘭克爾的事跡中我們習得，意義不僅是自我探尋的結果，更是可以傳授和解釋的。在教育實踐中，意義教育同時也是學生對教育的訴求。約翰·霍普金斯大學一位社會學家曾對48所大學的7948名大學生做過一項調查統(tǒng)計，在被問及“什么是你目前最主要的事情”時，有78%的學生表示其首要目標是“找到生活的目的和意義”（維克多·弗蘭克爾，2012，p.119）。這也從側面表明了意義教育的缺失。

意義教育作為教育的行動策略，需要通過特定的媒介予以實現。在學校教育場域中，這個媒介就是教師。教師是意義教育中的行動研究者。從理論上來講，沒有教師參與的意義教育，單靠學生自己的探索去發(fā)現意義的可能性或許會小很多。在教育實踐活動中，教師天然的具有行動研究者的角色特征，他們具備研究者、教育者和介入者三種角色合一的優(yōu)勢。面對他們自己的教學生涯，他們既是研究者又是教育者；面對每一位學生，他們不斷進行教育和改變，每一位學生和每一位教師之間的每一次教育互動，無論是知識上的溝通，還是情感上的交流，亦或是潛移默化的影響，都可以視為一次生動的教育行動。

但需說明，意義教育與知識教育并不存在非此即彼的對立關系，而是深層次的辯證統(tǒng)一。知識教育的主要形式是客觀知識的傳授，主要存在于課堂之中②。而意義教育則不僅存在于知識的傳授過程中，而且存在于課堂之外，存在于更廣泛的教育場域之中，存在于師生雙方的互動和影響之中。一般而言，知識傳授過程是單向的。在教育情境中，體現為學生以自我為中心的“我”（獨立）范式和學生以教師為權威的“你”（依附）范式。而意義教育中的師生雙方，則體現為教育場域中的“你-我”（互賴）范式。意義并非“你”（教師）直接傳授的，“你”可以幫助“我”建立起“我”的意義的圖景，在具體的情境中由“你”“我”共同（師生雙方）解釋，并接受“我”（學生）的檢驗。因此，意義教育中的教師角色，可以更為形象地比喻為眼科醫(yī)生而不是畫家。畫家試圖向學生表達他自己所看見的世界是什么樣子，而眼科醫(yī)生試圖讓學生自己去觀察世界實際上是什么樣子（維克多·弗蘭克爾，2012，p.135）。因此，在意義教育中，教師的作用在于擴展學生的視野，并使他們認識到生命潛在的意義。這正是行動科學的基本原理在意義教育中的體現。意義在教育中受到了檢驗，經過理解與反思，生成了新的意義。

還需明確的是，意義教育不是空洞的說教，而是生動和有形的?！督形业谝幻罚ú既R德·科恩等，2011）中講述了真實的意義教育故事：患有妥瑞氏癥的布萊德如何一路克服困難，最終實現教師夢想。布萊德發(fā)現人生意義的關鍵節(jié)點，都與教師密切相關。正是這些將意義教育付諸實踐的教育者搭建起了這個殘疾孩子對人生意義的持續(xù)探尋。布萊德之所以能明確自己的人生意義，關鍵人物就是其中學校長。在一次音樂會上，校長用平和而巧妙的方式，讓全校師生都知道和理解了布萊德的病癥。這讓布萊德感到無比溫暖，第一次在布萊德心里種下了感恩和希望的種子，使其明白每個人生來就有意義。第二次使其意義產生質的飛躍的關鍵人物，又是兩位秉持意義教育理念的校長，他們秉著“想要言傳，必先身教”的意義教育理念，寬容招聘了講課時仍會發(fā)出怪聲的布萊德當起了一名二年級的教師。只通過一年的時間，布萊德就取得了可謂驚艷的教育成就，一舉獲得全美最高榮譽的教師獎項。布萊德自己說，他之所以從事教師的職業(yè)，就是不希望成為總帶著有色眼鏡看待所謂的“問題學生”的老師們，只關注知識而不關注意義。他希望成為像他的中學校長一樣的老師，幫助別人發(fā)現其生命的意義。在他自己的教育實踐中，他生動演繹了作為行動研究者的教師是如何實施意義教育的全過程。他將知識與意義完美地融合在了一起，讓每一位學生都感受到知識背后所蘊含的溫度。

雖然意義教育有一些類似的案例可供學習，但是意義教育并不存在統(tǒng)一的模式?？梢粤暤玫囊饬x教育，只會是機械的教育，反而失去了意義本身。意義教育的實現存在于每一位教師的每一次教育行動之中。只有教育的統(tǒng)御變量與教師腦海中的統(tǒng)御變量完美融合、教師的信奉理論和使用理論合二為一為意義服務、教育行動基于對意義的探尋和反思之時，意義教育才成為可能。

四、意義教育的實踐困境

目前，所謂的“教育行動研究”在我國頗具規(guī)模。然而，從實踐來看，部分教育行動研究實際上已經偏離了行動科學視域中的教育本質，已經拋棄了教育的“道”（意義），而追逐教育的“器”（如分數、方法、形式等），使得教育行動出現了根本上的價值偏離?，F實中，教育行動研究概念不清，唯方法至上的風氣（盧立濤等，2012）使得所謂的行動研究喪失了行動理論的指導。有些一線教師為了研究而研究，冠名以“行動研究”的所謂研究者不在少數，混淆了“行動”的真實含義，更掩蓋了行動科學中追尋意義的統(tǒng)御變量。教師作為行動研究者，不考慮教育行動統(tǒng)御變量而采取行動策略，在遭遇“失敗”時不進行雙環(huán)學習反思，勢必帶來偏離甚至相反的教育結果。

教育甚至出現了“意義空心化”的病態(tài)特征（周作宇，2013）。有些教師業(yè)已放棄了對意義教育的追求，把“人類靈魂的工程師”窄化為“教書匠”。把以人為基礎的“教育”（Teaching）變成了機器可以替代的“教學”（Instruction），把學校當作是教學的場所（Place of Instruction）而不是教育的場所（Place of Education）（約翰·亨利·紐曼，2001，p.33）。在國家層面，雖然在教育實踐中采取了一些與意義教育相關的教育形式，如價值觀教育、素質教育、核心素養(yǎng)教育、思想道德修養(yǎng)教育等。然而，由于多種多樣的原因，從教育實踐來看，這些教育形式似乎尚未起到期望中的效果。一方面是由于實施這些教育的教師還沒有把自己當成一名行動研究者；另一方面，教師在進行教育實踐時也未將教育的統(tǒng)御變量定位于意義層面，因而難以達到期望中的結果。以價值觀教育為例。首先，教師在教學過程中沒有把自己當成一名行動研究者，沒有從意義教育的角度對價值觀進行理解、解釋和雙環(huán)反思，流于空洞的說教。其次，實施價值觀教育的統(tǒng)御變量也并非意義。從單環(huán)學習理論來看，就是價值觀教育實踐中的“統(tǒng)御變量”出現了所謂“M-O-I型”的范式困局。學校和教師愈是加大力度開展價值觀教育，學生的反叛心理（即產生了所謂的防御型心理）反而愈重，因此，無論改成什么樣的“行動策略”（即改變上課的形式），“結果”都不能讓人滿意。但是，我們“教學改革”的循環(huán)往往在單環(huán)內進行，沒有反思到“統(tǒng)御變量”層次，因此總是不能從根本上改變現狀。不僅如此，單環(huán)學習模式還造成了價值觀教育過程中的“轉移負擔模式”③，即長久的“行動策略”變更實質上沒有解決核心問題，反而無限延遲了根本解決法（即變更統(tǒng)御變量為意義）的提出和實踐，進而使得情況不斷變糟。因此，從行動科學的本質觀認識教育行動，用行動科學的基本理論指導當前的意義教育實踐，具有深刻的理論與實踐價值。

追求意義的教育本質亦沒有得到足夠的重視。且不論在中小學，唯分數論的教育活動已經讓師生對意義教育的問題無暇顧及，面對教育現實，教師們似乎沒有時間和精力去考慮自己與學生的人生意義。就是在探討高深學問的大學，教育場域也難得見對意義的探尋，以至于安東尼·克龍曼甚至發(fā)出了“教育的終結”的感嘆。他指出，科學的精神、研究的理念、大學的轉型不斷使得大學放棄了對人生意義的追求（安東尼·克龍曼，2013，pp.1-16）。類似于“教育的終結”的感慨，不僅僅是教育實踐的困境，更是時代的困境。因此，引入行動科學視角對教育本質進行思考，提出意義教育的基本思路，是教育的呼喚，更是時代的呼喚。

五、結語

當然，我們不必像克龍曼一樣悲觀。在可以回顧的歷史當中，自人類文明得以傳承之時，教育之火就一直生生不息。自大學成立以來，其“存在的時間超過了任何形式的政府，任何傳統(tǒng)、法律的變革和科學思想，因為它滿足了人們永恒的需要”（約翰·S. 布魯貝克，2001，p.30）。無論教育如何變革，大學如何變幻，總有像弗蘭克爾一樣的教師，以“我的人生意義是幫助別人找到他們的人生意義”④為其教育行動的統(tǒng)御變量，始終引領著教育場域中的個體不斷追尋行動中的教育本質。探求人生意義的星星之火永遠不會隕滅，意義不會終結，教育也不會終結。

但星星之火卻難以成為燎原之勢。在合作共贏的時代，個體無論如何努力和富有洞見，如果沒有廣泛的群體給予支持和響應，其影響力也只會停留在有限的小范圍之內。如何在廣闊的教育天地中喚起每一位教育場域中的人對人生意義的探求和追尋，讓每一位教育場域中的行動者都成為真正意義上的行動研究者，都以追尋意義作為其教育行動的統(tǒng)御變量，是每一位教育人不斷發(fā)現共同愿景、實現自我超越的修煉過程⑤。共同愿景和自我超越都源于對教育本質的認同，認同則源于愛。唯有對教育的愛，才能喚起內在的緘默價值的力量。當教育行動中的個體所使用的理論與其所信奉的理論合二為一，都表征為探尋人生意義之時，他們對教育的介入才會發(fā)生，有效的教育行動才會開啟，教育的改變才會應運而生。

用行動科學的理論框架去思考教育改革諸問題，我們可以發(fā)現所謂改革背后的邏輯悖論。風風火火的教育改革背后，到底在改革什么？從運動的性質來講，自上而下的運動一般稱之為“改良”，而自下而上的運動一般稱之為“革命”（程天君，2011）。那么，改革的對象如何來界定？一系列教育改革的“統(tǒng)御變量”又是什么？或許并非意義。但以其他內容為統(tǒng)御變量的教育改革恐怕不能夠代替以意義為統(tǒng)御變量的教育行動。從行動科學的視角來看，唯有二者拋棄“你”（政府）“我”（教育本身）之分，建構“你-我”（互賴共贏）范式，共同為教育行動中教育本質服務，改進以該本質為統(tǒng)御變量的教育行動，真正的“改革”才會漸次展開，改革的價值才能實現，教育的新面貌才能顯現。

注釋：

① 饒毅在其“做一個什么樣的人”的演講中提出了這一觀點。筆者非常認同。

② 史蒂芬·科維用“你”“我”“你-我”描述了人類成長的三個階段，筆者借以描述師生互動過程中的三種關系，表達三種教育實踐中的理想類型。

③ 彼得·圣吉指出：在系統(tǒng)思考中，有些問題由于太過復雜、模糊不清或代價太高很容易將問題“轉移負擔”到其他方法上，因為這些方法意圖良好、容易上手，看起來也非常高效。但這樣的方法只能減輕癥狀，卻不能改變深層次的問題。還由于它顯然幫助消除了癥狀，反而使大家無法注意到問題正在變得越來越嚴重。

④ 這就是弗蘭克爾對自己人生意義的總結?？梢娪谕厮谷R德為其作品所作的后記。

⑤ 共同愿景和自我超越是彼得圣吉在五項修煉中提出的兩項內容，與系統(tǒng)思考、心智模式、團隊學習緊密相連。教育者之間能夠建立其教育的共同愿景、都以自我超越為目標的個人修煉過程，是教育者本身發(fā)現人生意義的過程。

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收稿日期 2017-02-02 責任編輯 汪燕