臧志軍

在上一次的討論中，我們分析了“相比就業(yè)導(dǎo)向，中國職教具有更強的教育導(dǎo)向”這一論斷。中國職教的這一傾向不僅源于職業(yè)教育的歷史，也與勞動制度的變遷有關(guān)，改革開放后企業(yè)逐步放棄了終身雇傭，工作世界的不確定性驟然增加，這極大地改變了普通民眾對職業(yè)教育的態(tài)度，許多人對當年的中專境遇的突變記憶猶新：家長原來非常追捧中專教育，因為中專畢業(yè)后孩子可以獲得代表生涯確定性的干部身份，但在國營企業(yè)改制、下崗潮中，中專在招生市場上就不再“吃香”了。即使在職業(yè)教育界提出“就業(yè)導(dǎo)向”的改革思路后，普通民眾在總體上仍未重拾對職教的信心，這說明普通民眾并不認可職業(yè)教育應(yīng)對工作不確定性的方法，而寧愿相信不以就業(yè)為導(dǎo)向的高等教育。而到了21世紀的今天，工作的不確定性又具有了新的意涵：不僅是個人難以找到可匹配的工作，更是工作本身的變化、更新速度正在以超越人們想象的速度在進行。在這種情況下，以就業(yè)為導(dǎo)向的職業(yè)教育將會變得更加不合時宜。

由此，在討論中國未來職業(yè)教育時我們必須要牢記中國職教發(fā)展的歷史基礎(chǔ)——教育導(dǎo)向，以及與此密切相關(guān)的一個現(xiàn)實基礎(chǔ)——應(yīng)對工作世界的不確定性。據(jù)此不難推導(dǎo)出，中國未來（至少是一二十年內(nèi)的未來）的職業(yè)教育應(yīng)該是一種教育就業(yè)雙功能但偏向教育，發(fā)展與工作（就業(yè)）雙目標但偏向發(fā)展的學(xué)校教育形式。其具體要點包括以下三個方面。

1.關(guān)于宏觀體制機制。許多人以西方發(fā)達國家為標準，認為在中國必須引入行業(yè)協(xié)會之類的機構(gòu)作為與政府并列的職業(yè)教育管理主體，從而建立起與西方同構(gòu)的職業(yè)教育治理架構(gòu)。持此觀點的論者忘記了一點：現(xiàn)代西方國家中那些行業(yè)協(xié)會通過國家的授權(quán)而獲得合法性，也就是說，如果政府有足夠的管控能力，行業(yè)協(xié)會之類的機構(gòu)就不是一個必然的治理主體。改革開放以來，盡管政府在不斷試圖放權(quán)，但毋庸質(zhì)疑的是“小政府、大社會”的治理結(jié)構(gòu)并不適用于今天的中國，政府即使不是全能的、巨型的，也應(yīng)該是多能的、大型的，所以我們有理由相信如果政府愿意在職業(yè)教育治理中發(fā)揮足夠的作用，就沒有必要人為拔高行業(yè)協(xié)會等第三方機構(gòu)的地位與作用。當然，我們希望政府承擔起應(yīng)有的職業(yè)教育職責(zé)，前提是政府在就業(yè)導(dǎo)向與教育導(dǎo)向之間能夠相對的中立、客觀，而不是像當下許多地方官員那樣庸俗地理解職業(yè)教育功能而淪為資方的代言人。

2.關(guān)于普職關(guān)系。職業(yè)教育界已經(jīng)全盤接受了普職二分法，甚至發(fā)展出了“職業(yè)教育是一種教育類型”的說法。但如果我們承認職業(yè)教育也是教育導(dǎo)向的，那么職業(yè)教育與普通教育的終極目標并不存在根本的差異，職業(yè)教育就不是教育中的“另類”，而只是教育終極目標的一種實現(xiàn)形式而已，就像普教系統(tǒng)中的足球特色學(xué)校通過足球運動培養(yǎng)學(xué)生的團隊精神，你能把這些學(xué)?？醋髁硪活悓W(xué)校嗎？普職之間既非對立關(guān)系，也不是層次高低關(guān)系，而應(yīng)是功能互補的關(guān)系。目前許多職業(yè)學(xué)校為普通中小學(xué)開設(shè)的職業(yè)體驗課程就是在補足普通教育的短板或缺項，在未來普職之間可以在差異化、非競爭的基礎(chǔ)上通過課程交換、資源互補等多形式實現(xiàn)相互聯(lián)通，而目前在個別地區(qū)實施的普職學(xué)分融通、學(xué)生流動的做法實際上是競爭性的資源重新配置，并不可持續(xù)。

3.關(guān)于中職的存廢與高職的架構(gòu)。在中高職通道被打通后，出現(xiàn)了許多關(guān)于中職教育存在價值的討論，甚至有人提出取消中職教育。而江蘇等地的實踐證明，在高等教育大眾化的條件下中職教育基本沒有存廢問題，而只有重新定位問題。在江浙的許多中職學(xué)校，升學(xué)功能與就業(yè)功能并存且升學(xué)比例已遠遠大于就業(yè)比例，這一現(xiàn)實提出了開展基礎(chǔ)性職業(yè)教育的新命題，即發(fā)展一種重基本職業(yè)素養(yǎng)和基本職業(yè)能力的教育形式，以滿足學(xué)生的升學(xué)或就業(yè)選擇。這個基礎(chǔ)性教育模塊應(yīng)該充分體現(xiàn)職業(yè)教育的教育導(dǎo)向——通過通識教育和專業(yè)教育培養(yǎng)未來社會公民和勞動者的基本素養(yǎng)，配合后續(xù)的升學(xué)或就業(yè)模塊可以確保中職教育的功能多樣性。與中職不同，高職教育具有較為強烈的就業(yè)導(dǎo)向，但這也并不能說明所有中國高職院校都可以復(fù)制德國式職業(yè)教育模式，走工作場所學(xué)習(xí)為主的道路。這一方面，與我國企業(yè)的用工模式有很大關(guān)系，員工的崗位轉(zhuǎn)換、工作轉(zhuǎn)換甚至職業(yè)轉(zhuǎn)換的頻率都很高，對高職畢業(yè)生的跟蹤調(diào)查表明，多數(shù)畢業(yè)生會在一年內(nèi)經(jīng)歷一二次跳槽，企業(yè)提供工作場所學(xué)習(xí)機會的積極性會遭受打擊；另一方面，也與三年制高職生源在高中時所受的封閉性教育有關(guān)，學(xué)生在進入高職時基本沒有對職業(yè)、生涯的理性認識，高職院校必須開展“補償教育”。所以，即使是高職，也應(yīng)該存在基礎(chǔ)性職業(yè)教育模塊，只不過由于學(xué)生相對比較成熟，這個模塊與中職相比可以大為壓縮，從而為就業(yè)模塊提供必要的空間。

（作者系江蘇理工學(xué)院職教研究院副研究員）