皇甫科杰 張旭

[摘要]“新基礎(chǔ)教育”是葉瀾教授深入一線23年的學校教育變革試驗的成果，如今它已不只是課題或試驗的名稱，更成為一種理念和視野的代名詞?！靶禄A(chǔ)教育”的育人目標是培養(yǎng)“主動、健康發(fā)展的新人”“生命自覺之人”，不僅要育學生，更要育教師，故而“新基礎(chǔ)教育”重視師生關(guān)系的研究?，F(xiàn)代型的師生關(guān)系需要破除原有的“中心論”之固見，彌補“教師主體”“學生主體”“師生雙主體”等所存在的不足，需要以新的育人目標為指向進行轉(zhuǎn)型；還需要破除教師“全能”之固見，教師是真實的人，只有“落地”才能真正實現(xiàn)與學生的民主和諧交往；現(xiàn)代型師生關(guān)系應是師生共生共長的，需要構(gòu)建共生體才能實現(xiàn)師生交往有效性。

[關(guān)鍵詞]“新基礎(chǔ)教育”；師生交往；交互生成；共生體；共生共長

[中圖分類號] GS15[文獻標識碼] A[文章編號]1005-5843（2017）03-0030-04

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201703007一、破除單邊“中心論”固見

20世紀，杜威對以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育學的批判與學術(shù)攻擊，打破了原有的“教師中心論”固見，提出了適時適勢的“學生中心論”，課堂教學從一端走向了另一端，也可以看到師生關(guān)系從“專制”走向“民主”?！皩W生中心論”承認學生的個性化和差異性，承認學生是帶著“經(jīng)驗”進入學校的，而不是白板更不是空著腦袋。但這種“單邊主義”也在日后越加豐富的課堂實踐中，暴露出弊端與欠缺。20世紀70年代后，我國教育學界關(guān)于師生關(guān)系的討論長期集中在教育主客體關(guān)系上，逐漸形成了“教師主體”“學生主體”“師生雙主體”“教師是雙主體中的首席”等觀點，其中也不乏“單邊主義”的簡單思維?！敖處熤黧w”與“學生主體”可以說是“教師中心論”與“學生中心論”的當代師生關(guān)系的衍生，雖繼承了兩種觀點在課堂教學、師生關(guān)系中的正確見解，并有所推進，但也表現(xiàn)出了對課堂教學整體性、師生關(guān)系融合性的割裂，原本同一的“教學”被人為地分割成“教”與“學”，和諧融合的師生關(guān)系被人為地區(qū)分出了主次地位?！皫熒p主體”雖極力希望彌補因單邊主體造成的割裂，承認教師在課堂主體地位的同時，也承認學生課堂中“主人翁”的地位，卻免不了因“折衷”而造成的過程重疊。另一方面，教學是一個活動過程，師生交往也是一個過程，只有在過程中教師與學生的主體性才會表現(xiàn)出來，學生在不同的年齡階段、面對不同的教學任務與內(nèi)容、在教學過程的不同環(huán)節(jié)中不一定都是主體，教師亦然。其過程背后的師生關(guān)系，也容易因“雙主體”造成師生之間的“無主體”。

思考有意義的師生關(guān)系，需要破除單邊“中心論”或“主體觀”的固見，這一方面需要將對師生關(guān)系的審視融入具有鮮活生命意義和生長性的課堂教學中，從生命的高度，用動態(tài)生成的觀念，開辟師生關(guān)系研究的新視角；另一方面還需要轉(zhuǎn)變師生關(guān)系研究背后的思維方式，轉(zhuǎn)變原有“師→生”或“師←生”的單向思維，轉(zhuǎn)變非此即彼、非“教師中心”即“學生中心”的二元思維，轉(zhuǎn)變復雜課堂中、師生交往中的簡單思維等。

葉瀾教授在對“教師主體”“學生主體”“師生雙主體”等觀點的客觀分析與梳理的基礎(chǔ)上，提出了“主體復合論”的觀點，這需要在教、學復合的主要場域——課堂中進行思考，“教學活動是由‘教與‘學兩類相依存的活動復合構(gòu)成的”[1]?！皬秃稀辈皇菐熒g關(guān)系的簡單結(jié)合，而是蘊含著兩者交織的復雜性。其一，課堂場域中師生的地位存有一定的相對性，教師是“聞道在先、術(shù)業(yè)專攻”的年長者；學生是待發(fā)展、待生長、有著無限發(fā)展可能性的“未完成的人”。同時，學生是學習的主動發(fā)起者、主要承擔者，學習的第一責任人，教師是引領(lǐng)者、指導者與合作者。課堂應是具有鮮活生命性的生長場域，而鮮活的生命性就體現(xiàn)在學生在其中主動、健康的生長。其二，“復合主體”承認在師生關(guān)系中教師、學生都處于主體地位，但同時又成為彼此的客體，互為依存。師生關(guān)系是一種復雜交織的關(guān)系，相互聯(lián)系、相互影響，復合師生關(guān)系也成為師、生交互中生長發(fā)展的資源，是一種教學相長的關(guān)系。“復合主體論更全面地反映了教育者與受教育者在教育活動中實際存在的關(guān)系，并且注意區(qū)別教育內(nèi)部兩種不同層次的相互關(guān)系：作為教育復合活動中兩個主體與活動對象的關(guān)系，以及作為在教與學不同性質(zhì)的活動中，不同主體之間的相互關(guān)系，從而反映了教育過程中教與學兩大類活動之間的區(qū)別與聯(lián)系”[2]。

破除單邊“中心論”或“主體論”的固見，還需要轉(zhuǎn)變原有的研究思維方式。師生關(guān)系大討論得出的“教師主體”“學生主體”“師生雙主體”等觀點，推動了我們研究師生、教育教學變革的進程，不乏灼見，但我們也應看到在新時代對新人的需求與培養(yǎng)，這種觀點背后的研究思維是亟需轉(zhuǎn)變的。轉(zhuǎn)變單向思維，師生之間并不是“師→生”或“師←生”的單向關(guān)系，在“新基礎(chǔ)教育”試驗中教師是學生生命成長的重要資源，學生同樣是教師發(fā)展的資源，師生的共生共長決定了師生關(guān)系是互存互依的關(guān)系。這就需要關(guān)系式、交互式的研究思維方式。將師生關(guān)系的研究延伸到最具活力、最富有現(xiàn)實意義、最富生命性的課堂教學，從生命的層次研究師生關(guān)系，決定了其中的復雜性。“不能把豐富復雜、變動不居的師生關(guān)系簡括為機械的、單一的認識性關(guān)系，不能把它從整體的生命活動中抽象、剝離出來，這既忽略處于不同狀態(tài)的教師與學生作為獨立個體，在課堂教學過程中具有多種需要與潛在能力，又忽視了作為共同活動體的師生群體，在課堂教學活動中多邊多重、多種形式的交互作用和創(chuàng)造性關(guān)系。而這恰是傳統(tǒng)師生關(guān)系認識論的根本缺陷”[3]。復雜性思維是研究師生關(guān)系所亟需的。

二、破除教師“全能”的固見

“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”，這是被經(jīng)常提及的對教師的定義，教師角色被預設為“聞道”“有業(yè)”“少惑”的人。近現(xiàn)代對教師角色的比喻往往也帶有“全能”色彩，如人類靈魂的工程師，這是極其崇高的稱謂。然而這樣“神圣”的光環(huán)為教師帶來炫目光彩的同時，也增加了教師的壓力——必須全力去維護“神圣”的光環(huán)，保證自己的“全能全知”——教師不得不帶上面具而隱藏真實的自己。

“全能”教師的概念是否正確？筆者認為“全能”教師是一種不可實現(xiàn)的理想追求，但卻又是每一位教師向往與努力的方向。古代“百科全書式”的教師（如亞里士多德）在今天是難以出現(xiàn)的，教師的培養(yǎng)真正實現(xiàn)了“術(shù)業(yè)有專攻”，在學習教育學、心理學等公共課的基礎(chǔ)上，還要進行分學科的專門教學訓練，教師教育的學校培養(yǎng)階段便基本不再有“全能”教師的可能。入職后的教師則集中在自己所教授的科目上，還要從事的班主任工作或行政工作，職后培訓也往往是集中于這些方面；此外教學工作緊湊致使教師很難有空余時間進行“課外學習”，出現(xiàn)了“教書不讀書”的異常現(xiàn)象，甚至鼓勵學生讀書卻自己不讀書的“說一套做一套”。這樣的客觀事實也致使“全能”教師不可能出現(xiàn)①。

“全能全知”教師雖不可能再出現(xiàn)，但卻應是每一位教師追求的理想，應成為某一學科某一領(lǐng)域教學研究的能手。其實現(xiàn)前提應是破除“全能”固見，將教師看作“人”，回歸真實的人，而不是“圣”，應從“天上”回到“地面”。破除“全能”固見需要激發(fā)教師的主動性、能動性；需要教師心中有“學生立場”，互為生長資源的觀念。

激發(fā)教師主動性、能動性的前提是承認教師的未完成、待發(fā)展現(xiàn)況，回到真實是破除“全能”固見所必需的。教師發(fā)展包括學校培養(yǎng)、職前培訓、職后進修等經(jīng)歷，主動性、能動性針對的是教師發(fā)展過程中的被動接受和依賴專家等，“新基礎(chǔ)教育”的教師在進入試驗后，首先受到的是理念的沖擊。華東師大課題組帶給一線教師的新理念與課題組的全心投入，激發(fā)了教師學習的需求，從最開始以任務要求閱讀學習“新基礎(chǔ)教育”成果資料，到轉(zhuǎn)為主動學習吸收乃至實踐運用“新基礎(chǔ)教育”理念，激起了教師發(fā)展的主動性。課堂重建是教師實踐中的轉(zhuǎn)變，以五實（“扎實、充實、豐實、平實、真實”）為標準的課堂，經(jīng)歷課堂教學的初建、重建、再建的教學研究過程，在教學研究中激發(fā)主動發(fā)展的需要。同時，“新基礎(chǔ)教育”課題組在研究過程中插入關(guān)鍵節(jié)點，如中期考核、普查等，在深入交流中強化主動性與能動性。

“學生立場”是“新基礎(chǔ)教育”試驗教師必須具備的，是新型師生交往的基本要求。學生立場不等于以學生為中心，需要首先破除“中心論”固見，前文已有論及；學生立場是以學生實際生命狀態(tài)為依據(jù)的，需要“讀懂學生”；學生立場是構(gòu)建師生共生體共生共長的前提性認識?！白x懂學生”是“新基礎(chǔ)教育”著重強調(diào)的一本“無字書”，也是新型師生交往的前提。要讀懂學生已有什么、還缺什么、需補什么等，這是初讀，接下來還有二度解讀、三度解讀。經(jīng)歷了三度解讀之后的教師，才能說是真正 “讀懂”了學生，與學生交往起來才能得心應手、游刃有余。“新基礎(chǔ)教育”強調(diào)在師生交往中師、生互為資源，共同生長，故而需要構(gòu)建共生體。課堂是師生共生共長的生命場和家園，所以葉瀾教授提出要讓“課堂煥發(fā)生命的活力”。將師生關(guān)系研究深入到課堂教學實踐中，師生之間要學會相互傾聽，教師不但要在課前研究學生，還要在課堂上讀懂學生，才有可能影響參與者的初始觀念、拓展視野、促成變化，才會是一個不斷生成的教學過程。

三、合作交互中“共生共長”

“新基礎(chǔ)教育”視野下的新型師生關(guān)系是構(gòu)建“師生共生體”，是在合作交互中的“共生共長”，是基于以破除“中心論”“主體論”“全能”等固見為基礎(chǔ)構(gòu)建的。

“共生體”不同于“共同體”?！肮餐w”的概念最早是由德國學者滕尼斯引入社會學領(lǐng)域的，他認為，“共同體”應該強調(diào)人與人之間的緊密關(guān)系、共同的精神意識及對“共同體”的歸屬感和認同感[4]。教師的共同體、學生的共同體（合作學習）等更多強調(diào)的是“同大于異”，其實質(zhì)都是學習共同體。共同體的每一位成員都是獨立的個體，在學習過程中總會遇到這樣那樣的問題，有些問題不是個體能獨立解決的，需要借助共同體其他成員的幫助實現(xiàn)自身的發(fā)展，同時共同體內(nèi)部的交流互助也有助于集體的良性發(fā)展。但是師生之間的“異大于同”是無法構(gòu)建共同體的，基于師生的差異、差距，以及師生共有的未完成性與生長性，“新基礎(chǔ)教育”強調(diào)構(gòu)建師生關(guān)系、交往的“共生體”。

共生體的第一性質(zhì)是生長性，其前提是師生的未完成性和發(fā)展的無限可能性，聚焦的是師生交往中教師與學生的生命?；蚴巧谋驹?，所以葉瀾教授闡述“生命·實踐”的第一步便是“讀基因”[5]，我們可以讀出夸美紐斯的“自然”、盧梭的“自由”、康德的“理性”、赫爾巴特的“可塑性”、杜威的“生活”，這是他們?nèi)拷逃龑W的最初創(chuàng)生點，而“新基礎(chǔ)教育”視野中的基因是“生命·實踐”，首要的便是師生的生命。“新基礎(chǔ)教育”提出支持生命生長的五大機制：存活機制、生存機制、生成機制、調(diào)控機制、繁殖遺傳機制[6]，這五大機制圍繞著生命的生長性，支撐著生命的“整體有序狀態(tài)”。師生交往的重要目標便是激發(fā)彼此生命的生長性、生長的內(nèi)在主動需求，“新基礎(chǔ)教育”所采取的重要措施便是讓教師具有明確的“學生立場”，具體有五個步驟來完成：第一步，了解“學生已有什么”；第二步，發(fā)現(xiàn)“學生還缺什么”；第三步，研究“學生的困難和障礙是什么”；第四步，尋找“學生的差異是什么”；第五步，追問“學情與教學目標、內(nèi)容、方法和教學過程的關(guān)系是什么”[7]。新型的師生關(guān)系，需要教師讀懂學生的實際狀態(tài)，完成五步驟的教師才是心中有學生，而且是具體的學生。這是共生體生長性的基礎(chǔ)，教師在讀懂學生的過程中重塑學生觀，教師的教育生命便在生長；能讀懂學生的老師才能促使學生生命能夠主動、健康地生長。

共生體的另一重要性質(zhì)便是共時性。師生之間雖存在著“先天性的”、不可轉(zhuǎn)變的差異和差距，但這并不會影響師生共生體生長的共時性。其一，師生生長的目標追求不一樣；教師的生長是以教育事業(yè)、自身的教育生命為目標，表現(xiàn)之一就是經(jīng)驗的豐富、能力的提升、職稱的提高、名氣（教學名師）的擴大等，而學生的生命成長是所有這些目標中的最終目標。學生的生長是以其身心發(fā)展為指向，需要在共生體中、在教師的輔助下激發(fā)其主動性、能動性，這也是葉瀾教授提出的人的培養(yǎng)目標——主動、健康發(fā)展的新人。其二，師生的生長基本是同時、同地的。學校，尤其是課堂是師生交往、共生共長的主要場域，所以葉瀾教授強調(diào)研究師生關(guān)系需要在生動的課堂教學實踐中進行。課堂教學是師生交往的主要形式，也只有在課堂教學中師、生互為資源才能得以實現(xiàn)交互。研究課堂教學便成為了“修煉”師生關(guān)系的重要手段，讀懂學生是為了明確目標——學生的生命成長，讀懂教材是為了明確內(nèi)容方法——學生成長的養(yǎng)料，讀懂自身是為了“熬煉”教育智慧——教師生命的成長。課堂教學中的生命性就表現(xiàn)在師、生的交互共生。

共生體需要在師、生交互共生中激發(fā)學生的自主、合作學習意識。合作學習不是“新基礎(chǔ)教育”首創(chuàng)，但卻是極受重視，“新基礎(chǔ)教育”視野中的合作學習不是“學生組織”，而是要求教師的積極參與、引導，避免形式化、表演化、平庸化的合作。李政濤教授曾對如何有效開展合作學習提出了14點注意細節(jié)[8]，教師需要循序漸進地組織合作學習；需要耐心細致地組織合作的展開；需要做有聲的巡視者，時刻提醒、糾正、點撥、鼓勵、評價學生的合作學習；需要傾聽學生，作好批注、筆記等等。合作學習需要培養(yǎng)學生的自主性、主動性，但不是要教師“撒手不管”，只有教師有效參與才能實現(xiàn)合作學習的有效開展。

注釋：

①在一線教學工作者中，許多名師通過自身的努力鉆研等諸多原因，不僅成為教學能手也成就了自身發(fā)展，成為一個方面的專家。他們的知識素養(yǎng)不再局限在自己所在學科、知識領(lǐng)域，而且不斷擴展自己的知識圈，他們是最接近“全能全知”的教師。

參考文獻：

[1][2]葉瀾.教育概論[M].北京：人民教育出版社，2006.

[3]王明娣，王鑒.論葉瀾先生的課堂教學論思想[J].西北師范大學學報（社會科學版），2015（1）.

[4][德]裴迪南·滕尼斯.共同體與社會——純粹社會學的概念[M].林榮遠，譯.北京：商務印書館，1992.

[5]葉瀾.“生命·實踐”教育學論叢：基因[M].桂林：廣西師范大學出版社，2009.

[6]葉瀾.回歸突破——“生命·實踐”教育學論綱[M].上海：華東師范大學出版社，2015.

[7]李政濤.教育常識[M].上海：華東師范大學出版社，2016.

[8]劉慧群.芻議葉瀾教授關(guān)于師生關(guān)系的研究[J].懷化學院學報，2004（6）.

Abstract： “New basic education” is a 23 years' school change test， now it has not only the name of a subject or experiment， but also become a concept and vision of the name. The goal of “New basic education” is “active and healthy development of new people”， “l(fā)ife conscious person”， not only the education of students， but also to educate teachers， therefore “new basic education” emphasis on teacher-student relationship. The new teacher-student relationship needs to break away from the original “central theory”， “teacher subject”， “student subject”， “teacherstudent double subject” and so on， and need to carry out the transformation of the new target； Teachers and teachers need to get rid of “allaround” solid view， teachers are real people， need to “floor” in order to truly achieve the democratic and harmonious exchanges between students； modern teacherstudent relationship should be teachers and students symbiotic， teacherstudent interaction need to build symbiosis In order to achieve effectiveness.

Key words： the perspective of “new basic education”； teacher-student interaction； Interactive generation； symbiont； symbiosis and growing together

（責任編輯：劉宇）