李順榕 楊 柳

（成都市雙流區(qū)棠湖小學(xué) 四川 成都 610200）

以“三課”為引擎 助推教師專業(yè)發(fā)展

李順榕 楊 柳

（成都市雙流區(qū)棠湖小學(xué) 四川 成都 610200）

當(dāng)核心素養(yǎng)成為教育界普遍關(guān)注的熱點背景下，對學(xué)校課程系統(tǒng)構(gòu)建的關(guān)注也成了熱點。幾乎公認(rèn)，課程是學(xué)校的產(chǎn)品，課程為推出適合學(xué)生的教育服務(wù)，為學(xué)生核心素養(yǎng)培育落地服務(wù)。而教師是課程建設(shè)的關(guān)鍵要素，教師發(fā)展是教育改革的原動力。引領(lǐng)教師在對學(xué)校文化認(rèn)同的基礎(chǔ)上，在課程建設(shè)中解決教師專業(yè)發(fā)展問題，共同融入學(xué)校的課程建設(shè),這是促進教師專業(yè)發(fā)展的理想之路。筆者試以成都市雙流區(qū)棠湖小學(xué)為例，闡述在課程建設(shè)中推進教師專業(yè)發(fā)展的具體舉措，即緊緊抓住“人”這一關(guān)鍵因素，摸索并堅持“三三三”策略，即抓好“三課”，體現(xiàn)“三共”，引領(lǐng)“三個走向”，著力推進教師專業(yè)發(fā)展，并通過教師專業(yè)水平的提升，反推學(xué)校課程建設(shè)的進程。

“三課” 課程共建 課堂共舞 課題共研

一、課程共建——教師從“消費者”走向“生產(chǎn)者”

我國建國以來一直運用國家課程開發(fā)模式，教師被當(dāng)作課程實施的工具，是課程的使用者或消費者。教師考慮的是“怎么教”，從來沒有考慮“教什么”的核心問題。國家課程校本化實施，賦予教師一部分課程開發(fā)的權(quán)利，在學(xué)校課程開發(fā)模式下，校長、教師、學(xué)生甚至家長、社會人士，都有權(quán)參與課程開發(fā)。如果說課程是學(xué)校的產(chǎn)品，那么教師則由課程的“消費者”變身為“生產(chǎn)者”，“生產(chǎn)”者，必然需要專業(yè)能力的提升與之共生。

1.校長與教師共建

校本化課程建設(shè)，是一個合作、民主、開放的過程，校長是學(xué)校課程改革的組織者、管理者、指導(dǎo)者、領(lǐng)路者、參與者。校長承擔(dān)著對校本化課程體系進行頂層設(shè)計的任務(wù)，同時還要從學(xué)校和學(xué)生實際出發(fā)，組織教師、學(xué)生、家長乃至社區(qū)成員共同參與到校本課程建設(shè)中來。

但是，校本化的課程建設(shè)，絕非校長一人可為，而必須把全校教師吸引到課程建設(shè)的實踐中來。校長與教師共同承擔(dān)課程建設(shè)的過程，是教師專業(yè)發(fā)展最好的途徑。棠湖小學(xué)成功體驗課程體系，就是校長與教師共建的成果。該課程體系分基礎(chǔ)課程、拓展課程、綜合課程三層階梯，從道德素養(yǎng)、人文素養(yǎng)、科學(xué)素養(yǎng)、健康素養(yǎng)、藝術(shù)素養(yǎng)五個方面進行分類。在實施策略上，努力實現(xiàn)將基礎(chǔ)課程做“實”、拓展課程做“精”、綜合課程做“活”。棠湖小學(xué)的校本化課程建設(shè)，顧教師之“興趣”，還教師之“自主”，教師參與的過程也是教師學(xué)習(xí)的過程。最能體現(xiàn)這點的，便是綜合課程中的“興趣創(chuàng)意課程”的開發(fā)：學(xué)校行政與教師齊動員，全面參與，全程參與，鮮明提出“我的課程我做主”，充分激發(fā)教師建設(shè)課程的自主性、能動性、創(chuàng)造性，并引領(lǐng)教師思考：

“我的課程背景”——課程因何而來；

“我的課程主題”——課程理念是什么；

“我的課程目標(biāo)”——課程要達成的效果；

“我的課程安排”——課程實施的進程；

“我的課程內(nèi)容”——課程可以教什么、學(xué)什么；

“我的課程粉絲”——如何豐富課程活動形式吸引學(xué)生參加；

“我的課程評價”——課程用什么方式評價，實際達成什么效果。

當(dāng)教師有了自主開發(fā)課程的權(quán)利，當(dāng)課程建設(shè)成為教師自己的事情，教師的專業(yè)學(xué)習(xí)動力也就成倍增加，教師專業(yè)發(fā)展提速也就成為可能。同時，重視行動跟進，堅持“做中學(xué)”，“學(xué)中思”，教師的課程意識、課程能力與個性也自然得到持續(xù)提升。

2.教師與學(xué)生共建

在校本化的課程建設(shè)環(huán)境下，國家課程校本化實施是學(xué)校課程建設(shè)的核心，其依賴于教師“教”的方式轉(zhuǎn)變和學(xué)生“學(xué)”的方式轉(zhuǎn)變。它有利于建設(shè)師生共同經(jīng)歷和享受美好生活的幸福課堂。正如陳大偉教授所說：“課堂是教師生活的場所，理想課堂上的教師表現(xiàn)出的不應(yīng)是‘蠟燭燃燒’、‘春蠶吐絲’的凄苦和無奈，他們會因為創(chuàng)造性設(shè)計而對教學(xué)充滿渴望，會因為教學(xué)中的創(chuàng)造和超越充滿快樂，會因為和學(xué)生教學(xué)相長充滿欣喜。在這樣的課堂上，看到的不僅是授課教師的智慧和激情，還有授課教師的生長喜悅，生命的張揚和釋放?！?/p>

對于選擇性課程而言，學(xué)生可以參照學(xué)校提供的學(xué)校課程菜單，圈點自己喜歡吃的“菜”，教師不再是點菜者而成為菜單提供者，點“菜”的權(quán)利交還給了學(xué)生。此外，學(xué)生有權(quán)和教師一起對菜的配料、制作工藝等進行改造。新的基礎(chǔ)教育課程結(jié)構(gòu)應(yīng)體現(xiàn)課程的均衡性、綜合性和選擇性，它強調(diào)尊重學(xué)生的興趣和經(jīng)驗，讓學(xué)生根據(jù)自己的需要進行選擇，因此，教師必須了解和研究每一個學(xué)生的需要及其發(fā)展的可能性，注意學(xué)生的差異性，并為其設(shè)計或提供個性化菜單，盡可能地滿足不同學(xué)生的不同需要，這是教師專業(yè)能力的體現(xiàn)。

3.學(xué)校與社會共建

校本化的課程建設(shè)，需遵行一條重要原則——開放性。一是課程資源的開放。凡是有利于實現(xiàn)教育的理想和辦學(xué)宗旨，凡是符合學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，滿足學(xué)生的興趣和發(fā)展需要的資源，均可以成為國家課程校本化實施的有益補充，或通過教師對身邊資源的挖掘開設(shè)適合的課程。二是吸引來自校外的優(yōu)秀人力資源參與到課程建設(shè)中來，特別是吸引家長、社會人士等以義工角色參與進來，形成學(xué)校、家庭、社會三位一體的課程建設(shè)資源網(wǎng)絡(luò)。

當(dāng)社會資源融入學(xué)校課程建設(shè)中來，就意味著優(yōu)秀的師資、先進的經(jīng)驗、理想的教育環(huán)境進入學(xué)校教育領(lǐng)域。這些優(yōu)勢資源，一方面通過對比激發(fā)學(xué)校教師努力提升個人專業(yè)能力，另一方面也為教師在個人優(yōu)勢領(lǐng)域的選擇與發(fā)展上提供成長土壤。開放的課程共建環(huán)境，有利于教師專業(yè)發(fā)展的快速提升。

二、課堂共舞——教師從“單打獨斗”走向“合作共生”

課程建設(shè)，把諸多原本不同學(xué)科、不同年齡層次的教師聚焦在一起，締結(jié)成基于校本課程開發(fā)的學(xué)習(xí)共同體，相互交流、共同學(xué)習(xí)，形成了互動、協(xié)同發(fā)展的良好同伴關(guān)系。校本化的課程建設(shè)，最終通過課堂教學(xué)落實學(xué)校辦學(xué)理念，迫使教師的專業(yè)活動由傳統(tǒng)模式下的“單打獨斗”走向“合作共生”。

1.學(xué)科與學(xué)科共舞

在學(xué)校課程建設(shè)中，“課程整合”成為關(guān)注的重點之一。不論是學(xué)科本位的課程整合，還是兒童本位的學(xué)科整合，都要求教師解決課程之間“內(nèi)容重復(fù)、交叉或割裂”等問題，促進學(xué)生對某一領(lǐng)域知識的深而廣的理解，進而達到省時、高效、提質(zhì)的目的。圍繞課堂教學(xué)發(fā)生的同一學(xué)科不同知識技能或不同學(xué)科間的整合，教師要不斷地進行反思，并創(chuàng)造性地進行課程內(nèi)容的調(diào)整與改進。在這個過程中，教師的課程意識和開發(fā)能力得到培養(yǎng)。

如棠湖小學(xué)《雙語科學(xué)》課堂，教師基于中國小學(xué)科學(xué)課程和英語課程雙重標(biāo)準(zhǔn)，將科學(xué)內(nèi)容與英語語言整合學(xué)習(xí)，科學(xué)內(nèi)容生動有趣，英文簡單地道。圍繞《雙語科學(xué)》課堂，一部分科學(xué)教師和英語教師參與進來，并在整合教學(xué)中得到專業(yè)技能的有效提升。

2.課堂與課堂共舞

校本化課程建設(shè)需要校本化的課堂，需要有效教學(xué)的課堂。棠湖小學(xué)各學(xué)科教研組在課程建設(shè)進程中，逐步形成了“以課搭臺，一課多上”的課堂教學(xué)研究模式。同一內(nèi)容由同一執(zhí)教者在不同班級經(jīng)反復(fù)修改后試講，實踐，尋求最佳教學(xué)效果。通常與全校公開課，賽課活動的準(zhǔn)備相聯(lián)系，目的明確，效果明顯。常用的流程為：

共同設(shè)計參與教學(xué)設(shè)計——首次試講，集體觀課——自我反思，互助改進——修正設(shè)計，二次講課——二次反思，再次改進……

這種普遍推行的課堂研修模式，能夠充分滿足課程校本化實施的要求，既有聚焦課堂的實踐提升，又有觀課議課的團隊合作。于是，校園內(nèi)教研組研究課、新教師亮相課、骨干教師競賽課、名優(yōu)教師示范課、老教師經(jīng)驗課，課課共舞，亮點紛呈。這些指向教學(xué)優(yōu)化的課堂研修活動，有效地促進了教師課堂教學(xué)技能的提高和校本化課堂的建設(shè)。

3.教師與教師共舞

和而不同，是教師抱團發(fā)展的重要價值追求之一。借助課程建設(shè)平臺，開展形式多樣的教研合作，在校園內(nèi)營造濃厚的學(xué)術(shù)氛圍，能夠激發(fā)教師專業(yè)成長的原動力。團隊中的不同教師，選擇相同的教學(xué)內(nèi)容，采用不同的教學(xué)設(shè)計，實施同課異構(gòu)教學(xué)，尋求教學(xué)最優(yōu)化。

“同課異構(gòu)”在對教材的處理和教學(xué)方法的設(shè)計上強調(diào)“同中求異、異中求同”，讓我們清楚地看到不同的教師對同一教材內(nèi)容的不同處理，不同的教學(xué)策略所產(chǎn)生的不同教學(xué)效果，并由此打開了教師的教學(xué)思路，彰顯教師教學(xué)個性,是繼承和批判的統(tǒng)一，真正體現(xiàn)了資源共享，優(yōu)勢互補。

教師與教師通過同課異構(gòu)的方式，也會促進更深入地理解教材，改變教學(xué)方式。這不僅能解決教師教學(xué)中的實際問題，打開教師的思路，真正體現(xiàn)同伴互助、共同發(fā)展的特點，而且還為教師們的成長提供了一個很好的交流、學(xué)習(xí)、展示的平臺，使教師成為反思型教師與實踐者，通過反思促進教師的專業(yè)化成長。

三、課題共研——教師從“教書匠”走向“研究者”

學(xué)校課程建設(shè)是基于學(xué)生的需要、社會的需求，這就迫使教師或多或少地要從事實踐研究。教師只有站在研究的高度，才能樹立問題意識，才能養(yǎng)成思考的習(xí)慣，才能有效地與人合作，運用有效的方式協(xié)同配合，開展課題研究工作。前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基說：“如果你想讓教師的勞動能多獲得樂趣，天天上課不致變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那就應(yīng)引導(dǎo)每一位教師走上從事教育科研這條幸福的道路上來。”這是“教書匠”走向“研究者”的必由之路，我們用三種方式，以做探討：

1.“導(dǎo)師+學(xué)員”型共研

這種方式具體做法是，遴選名優(yōu)教師擔(dān)任課程導(dǎo)師，導(dǎo)師招募學(xué)員組建導(dǎo)師引領(lǐng)下的小課題研學(xué)會。導(dǎo)師與學(xué)員根據(jù)專業(yè)發(fā)展需要，圍繞課程建設(shè)，特別是學(xué)科建設(shè)，共同選定研究主題。研學(xué)會以“課題”為抓手，以“課堂”為切入點，以國家課程校本化實施為重要內(nèi)容，開展豐富多彩的小課題研究活動，在實踐中成就名師、培養(yǎng)骨干、發(fā)展學(xué)校。

這種“導(dǎo)師+學(xué)員”的課題研究組織形式在繼承了傳統(tǒng)形式的基礎(chǔ)上，更加突出了借力課程建設(shè)對教師“培育”的作用：一是學(xué)?；趩栴}思考與解決的學(xué)術(shù)研究環(huán)境的培育，二是立足教師專業(yè)發(fā)展的骨干教師培育。

2.輻射引領(lǐng)型共研

如果說“導(dǎo)師+學(xué)員”型組織屬于民間性質(zhì)的專業(yè)發(fā)展團隊，那學(xué)校在課程建設(shè)中推進教師專業(yè)培養(yǎng)，則更像是學(xué)?！肮俜健毙袨?。以學(xué)科為單位，通過梳理，建立教師學(xué)科專業(yè)發(fā)展梯隊，納入教師發(fā)展系統(tǒng)管理。梯隊建設(shè)中，由縣級以上學(xué)科帶頭人組成學(xué)科中心組，承擔(dān)學(xué)科指導(dǎo)任務(wù)。中心組擔(dān)負兩大主要任務(wù)，一是承擔(dān)梯隊教師專業(yè)發(fā)展的培育工作，二是發(fā)揮學(xué)科教師教育思想與行為的輻射引領(lǐng)作用。這種輻射引領(lǐng)，一定是基于共同研究的課題，共同參與的課程，方能最大限度發(fā)揮學(xué)科領(lǐng)軍教師的輻射引領(lǐng)作用，從而加速教師專業(yè)發(fā)展。

3.問題聚焦型共研

全體教師參與下的學(xué)校校本化課程建設(shè)，教師的風(fēng)格不同，所教學(xué)科不同，教學(xué)年段不同，關(guān)注的興趣點不同，產(chǎn)生的問題與困惑也不同，這就為教師在專業(yè)發(fā)展上實現(xiàn)差異提升成為可能。老師們在用行動推進課程建設(shè)的過程中，共同思考與研究的問題將老師們匯聚起來，并在不同的學(xué)科領(lǐng)域及同一學(xué)科不同的研究側(cè)重點上集結(jié)，學(xué)校課程與教學(xué)處及時引領(lǐng)老師們對問題梳理聚焦，形成共研課題，科學(xué)的開展課程研究活動，將學(xué)科課程做拓展延伸，逐步形成特色各異的拓展課程。這種問題聚焦型的共研活動，推動教師發(fā)展向著科學(xué)規(guī)范的方向前進。棠湖小學(xué)課程建設(shè)中，拓展課程“字理識字”、“群文閱讀”、“3D打印”、“心靈導(dǎo)航”等，皆為此。

總之，課程建設(shè)為教師專業(yè)發(fā)展提供了廣闊的天地，以“三課”為引擎，在提升課程建設(shè)品質(zhì)的同時，帶動教師課程意識的逐步完善，課程能力的逐步提高，能較好地解決課程建設(shè)中教師專業(yè)發(fā)展這一瓶頸問題。

[1]陳大偉.《觀課議課與課程建設(shè)》[M].華東師范大學(xué)出版社，2011.11.第一版.

[2]張廣利.《校本課程開發(fā)的實踐與思考》[M].福建教育出版社，2013.4第1版.

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2095-3089（2017）15-0188-02