向愛平

當(dāng)前，教師在文本解讀方面主要表現(xiàn)為兩種傾向：一是疏于解讀，唯教學(xué)參考書為尊；二是過度解讀，并把自己的解讀不加選擇地強(qiáng)加給學(xué)生。第一種傾向暫時不談，本期主要針對第二種傾向展開討論。

文本解讀是一種極具個性化的閱讀行為，按理說，怎么解讀是讀者自己的事，他人無權(quán)干涉。然而，這只是一般情況，當(dāng)讀者的解讀進(jìn)入公眾視域后，其解讀就需要接受公眾的拷問。教學(xué)行為是一種公眾行為，加之接受的對象又是思想不夠成熟的學(xué)生，所以教師不能把自己的解讀不加選擇地強(qiáng)加給學(xué)生。比較理性的做法是，教師解讀文本時盡量求深、求新、求全，但在確定教學(xué)內(nèi)容時，卻要根據(jù)文體特點(diǎn)、年段特點(diǎn)、學(xué)生的知識現(xiàn)狀等做出合理選擇。

語文教學(xué)“既包括教學(xué)中對現(xiàn)成教材內(nèi)容的沿用，也包括教師對教學(xué)內(nèi)容的‘重構(gòu)；既包括對課程內(nèi)容的執(zhí)行，也包括對課程實(shí)施中教師對課程內(nèi)容的創(chuàng)生”。（周有利.語文教學(xué)內(nèi)容建構(gòu)的依據(jù)[J].教學(xué)與管理，2006-07.）落實(shí)到文本解讀和教學(xué)處理兩個方面，“沿用”與“執(zhí)行”是文本解讀“確定性”的要求，“重構(gòu)”與“創(chuàng)生”是教學(xué)處理“不確定性”的體現(xiàn)。也就是說，文本解讀是相對確定的，而教學(xué)處理是不確定的。因此，語文教學(xué)中的文本解讀和教學(xué)處理其實(shí)是“確定性”與“不確定性”的統(tǒng)一。

一、文本解讀具有“確定性”

語文教材的文本解讀涉及三個關(guān)鍵要素：一是誰解讀，即解讀文本的主體是誰；二是解讀什么，即解讀的對象是什么；三是為什么解讀，即解讀的目的是什么。如果強(qiáng)調(diào)第一個要素，那就要把文本置于其次，把解讀者放在主要地位，形成以解讀者為中心的文本解讀格局，即“讀者中心論”。如果強(qiáng)調(diào)第二個要素，就要把文本放在主要地位，把解讀者置于其次，形成以文本為中心的文本解讀格局，即“文本中心論”。如果強(qiáng)調(diào)第三個要素，就要把文本所承擔(dān)的引導(dǎo)語文學(xué)習(xí)的角色置于主要地位，形成以語文學(xué)習(xí)為中心的文本解讀格局，即“語文中心論”。

究竟以誰為中心？首先要區(qū)分語文教材文本解讀和教學(xué)處理兩個概念。我們知道，一個文本在進(jìn)入語文教材以后，它的角色就已經(jīng)發(fā)生了變化，它是語文教材中所舉的“例子”；教師對這個文本進(jìn)行解讀，是在語文教材的視野下展開的，解讀的目的是分析該文本在學(xué)生學(xué)習(xí)語文方面所應(yīng)承擔(dān)的特殊任務(wù)。從教學(xué)處理的角度來看，教師對文本進(jìn)行教學(xué)處理是在語文課程標(biāo)準(zhǔn)的要求下，根據(jù)學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容、學(xué)生的年齡特點(diǎn)和心理規(guī)律，利用該文本所承擔(dān)的特定任務(wù)來引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語文，而不是單單引導(dǎo)學(xué)生或者與學(xué)生一起來解讀文本。雖然讓學(xué)生解讀文本也是很重要的，但絕不是語文教學(xué)的全部。一句話，語文教師解讀教材中的文本不是為解讀文本而解讀，而是為了學(xué)生更好地學(xué)習(xí)語文而解讀。因此，語文教材文本解讀要從“讀者中心論”中突圍出來，走向“文本中心論”，再從“文本中心論”走向“語文中心論”。

很明顯，語文教材中的文本是有自己的角色的，它承擔(dān)著特殊任務(wù)，不再是沒有進(jìn)入教材之前的純文學(xué)文本或者是其它文本，任由讀者主觀臆斷。它在內(nèi)容和所承擔(dān)的特殊任務(wù)上具有“確定性”，因其內(nèi)容和任務(wù)的“確定性”，教師的解讀也就具有了“確定性”。為了進(jìn)一步說明這個問題，我們以古詩《靜夜思》為例?！鹅o夜思》是唐代詩人李白所作的一首五絕。在秋日的夜晚，詩人在屋內(nèi)抬頭望月，思鄉(xiāng)之情油然而生。詩的表現(xiàn)手法新穎，語言清新，瑯瑯上口，為千古傳誦的名篇。我們從三個方面來解釋它的“確定性”。

第一，從作者的角度看。李白寫這首詩時26歲。唐玄宗開元十四年（公元726年）九月十五日，李白客居揚(yáng)州旅舍，見景生情寫下此詩。詩人寫此詩時，并沒有想到后來的文化人和普通百姓會怎樣評說自己的這首小絕，更不會想到自己的這首小絕會被后人編入各類版本的教材。李白寫《靜夜思》具有歷史的“確定性”，這是毋庸置疑的。

第二，從文學(xué)評論者的角度來看。李白的這首絕句千古傳誦，無數(shù)論家點(diǎn)評過這首詩。僅舉兩例。古代明刻本《唐詩正聲》點(diǎn)評說：“百千旅情，妙復(fù)使人言說不得。天成偶語，詎由精煉得之？”今人所作《唐人絕句精華》說：“李白此詩絕去雕采，純出天真，猶是《子夜》民歌本色，故雖非用樂府古題，而古意盎然?！保▌⒂罎?jì).唐人絕句精華[M].北京：人民文學(xué)出版社，1981.）無數(shù)論家的評說與解讀都已經(jīng)存在了，具有十分明顯的“確定性”。

第三，從語文教材文本的角度看。李白的這首小絕被編入各類語文教材后，它的角色隨之發(fā)生變化，具有了非常鮮明的語文教育意義。從統(tǒng)計(jì)情況來看，很多版本的語文教材將其編排在小學(xué)一年級的語文教材里，比如部編版編排在了小學(xué)一年級下冊。也就是說，在語文教材中，這首詩所面對的閱讀主體是六歲左右的孩子，那么它所承擔(dān)的教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容必須切合低年段語文教學(xué)的要求——學(xué)習(xí)識字，學(xué)習(xí)朗讀，學(xué)習(xí)想象，學(xué)習(xí)背誦。這就是其教學(xué)內(nèi)容的“確定性”。在這些“確定性”的內(nèi)容中，沒有對詩的思想內(nèi)容的分析解讀要求。因?yàn)檫@樣的“確定性”，語文教師就不應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生再對其進(jìn)行引經(jīng)據(jù)典的解讀。然而，事情并非如此，在很多小學(xué)一年級《靜夜思》的課堂上，我們發(fā)現(xiàn)教師針對這首詩的內(nèi)容和感情以及寫作方法、語言特點(diǎn)等，提出一個一個問題來讓學(xué)生進(jìn)行解讀式的回答。比如一位教師針對“低頭思故鄉(xiāng)”提問：“詩人低下頭時還想到了誰呢？”結(jié)果學(xué)生回答：“他想到了媽媽?！边@樣的局面令人啼笑皆非。

簡而言之，語文教材文本解讀的“確定性”就是因?yàn)椤拔谋尽笔恰罢Z文教材中的文本”，是具有語文教學(xué)意義的“文本”。學(xué)制學(xué)段是確定的，課程目標(biāo)是確定的，教學(xué)內(nèi)容是確定的，文本內(nèi)容也是確定的，教師對文本的解讀也就要基于這些“確定”而展開。當(dāng)然，我們所說的“確定性”是相對的，不是絕對的。就如伯恩斯坦所言，“某種形式的相對主義看來是他們從事的這種探索路線的不可避免的結(jié)果?！保ú魉固?超越客觀主義和相對主義[M].北京：光明日報(bào)出版社，1992.）一方面，過于重視“確定性”，會使文本解讀失去多樣性和靈活性，從而變得呆板和僵化；另一方面，認(rèn)為語文教學(xué)除了文法修飾等之外，并無固定的內(nèi)容，過于強(qiáng)調(diào)不確定性，盲目開放、任意飄蕩，會使文本解讀泛化甚至遠(yuǎn)離語文學(xué)習(xí)的主題。這兩種極端的解讀方法，都將削弱語文教學(xué)的有效性。

二、教學(xué)處理具有“不確定性”

從哲學(xué)層面來看，“確定性”與“不確定性”是一對矛盾的統(tǒng)一體。這一哲學(xué)理解來源于對主觀與客觀關(guān)系的認(rèn)識超越。馬克思認(rèn)為，人是對象性存在物?！叭瞬粌H僅是自然存在物，而且是人的自然存在物，就是說，是自為地存在著的存在物，因而是類存在物?！薄叭俗鳛樽匀坏摹⑷怏w的、感性的、對象性的存在物，同動植物一樣，是受動的、受制約的和受限制的存在物?！保R克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集[M].北京：人民出版社，2002：324-326.）一方面，雖然人有主觀意識，但人首先是一個需要或依賴感性對象的存在物，人必然受對象制約；另一方面，人是在感性活動中能動地表現(xiàn)自己的存在物，即類存在物。人能主動地接受制約并在制約過程中充分發(fā)揮自己的主動性。用這一哲學(xué)理解來看語文教材文本解讀的“確定性”和教學(xué)處理的“不確定性”，我們就會發(fā)現(xiàn)，文本解讀的“確定性”其實(shí)來源于各種制約，如文本的客觀存在、先人解讀的客觀存在、語文教育學(xué)意義的客觀存在等，而教學(xué)處理的“不確定性”則根源于人的主觀能動性。

教學(xué)處理是教師將自己對文本的解讀轉(zhuǎn)化為語文教學(xué)實(shí)踐的過程。在教學(xué)實(shí)踐中，作為文本解讀者的教師以及文本的角色都在悄悄發(fā)生著變化。教師不僅是文本解讀者，還是教學(xué)實(shí)踐活動的設(shè)計(jì)者和引導(dǎo)者，而文本則變成了教學(xué)實(shí)踐活動的重要憑借。一些教師往往把文本看作教學(xué)對象，這就直接導(dǎo)致教學(xué)實(shí)踐成為“教教材”的活動。其實(shí)，真正的教學(xué)對象是學(xué)生，教學(xué)實(shí)踐是教師利用文本引導(dǎo)學(xué)生展開學(xué)習(xí)實(shí)踐的活動，也就是“用教材教”。十分明顯，教學(xué)實(shí)踐活動的主體是“人”，不是“文本”。既然如此，在教學(xué)處理中就會時刻存在一些“不確定性”。我們可以從兩個維度來看這個問題。

第一，從學(xué)習(xí)對象來看。學(xué)生是具有主觀能動性的人，每個學(xué)生在自我的生活過程中，都形成了自己獨(dú)特的生活經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平，在語文學(xué)習(xí)的過程中，會表現(xiàn)出自主判斷力和選擇性，必然有其個性和獨(dú)特性。如果教師把學(xué)生當(dāng)作“瓶子”，硬是將自己的文本解讀結(jié)果強(qiáng)加于學(xué)生，就不利于學(xué)生主觀能動性的發(fā)揮，自然也就不會出現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)所倡導(dǎo)的“批判性閱讀”和“有創(chuàng)意的閱讀”。事實(shí)上，長期以來，我們的語文教學(xué)已經(jīng)在這方面吃虧了，比如造成了教學(xué)費(fèi)時低效的后果等，這就是沒有尊重教學(xué)“不確定性”的結(jié)果。因此，教學(xué)處理并非完全確定，教師要把握教學(xué)的“不確定性”，給師生發(fā)揮主動性的空間。

第二，從教學(xué)關(guān)系的角度來看。語文教學(xué)的過程是多重互動的過程。師生之間必須由以前的“我——他”關(guān)系變成平等的“我——你”關(guān)系，“互動”正是實(shí)現(xiàn)這種轉(zhuǎn)變的最佳途徑。語文教學(xué)中的多重互動不僅將改變師生關(guān)系，也使學(xué)生與文本、學(xué)生與學(xué)生，甚至教師與文本的關(guān)系由“我——他”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔摇恪?。馬丁·布伯認(rèn)為：“原初詞‘我——你創(chuàng)造出關(guān)系世界”。關(guān)系是平等的，“我”影響“你”，恰如“你”影響“我”；關(guān)系是相互的，“人通過‘你而成為‘我”，反之亦然；關(guān)系是動態(tài)的，在關(guān)系世界中，“關(guān)系事件時而層次疊出，時而煙消云散”。（馬丁·布伯.我與你[M].三聯(lián)書店，2002.）作為平等的對象，師生能在與他人和文本的對話中有自己的思考空間，讓主動性在思考的過程得以充分體現(xiàn)，而且在多重互動中，學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與文本之間相互影響和碰撞，新的語文教學(xué)生態(tài)會不斷生成。

綜上所述，語文教材文本解讀的“確定性”與教學(xué)處理的“不確定性”是辯證統(tǒng)一的關(guān)系，二者在整個語文教學(xué)系統(tǒng)中缺一不可。忽視了“確定性”，語文教材中文本內(nèi)容就會失去存在的價(jià)值和意義；忽視了“不確定性”，語文教學(xué)過程將會是搬運(yùn)僵硬教條的過程。

（作者單位：仙桃市教育科學(xué)研究院）