俞磊++邱晨

摘 要：近些年來，中小學的寫作教學一直在不斷地探索、改革，確實取得了一些進步，但與此同時，作文難教依舊是當今中小學寫作教學面臨的一大難題。本文結合《語文課程標準》，以建構主義下的寫作主體論、支架式教學論等相關理論作為支撐，認為阻礙中小學寫作教學發(fā)展的關鍵就在于教師“講”得不夠。若教師在寫作教學中對學生開展“開頭講”“過程講”“寫后講”等一系列的講，讓寫作主體飽滿和強大起來，這或許是解開寫作教學難題的一把鑰匙。

關鍵詞：講 建構主義 寫作教學

一、中小學寫作教學的現(xiàn)狀

（一）寫不出

目前，仍有很大一部分中小學生拿到作文題目后感到無從下手，愁眉苦臉，只能對著題目干瞪眼。筆者認為，學生寫不出的原因有三種情況，第一種是由于學生的閱歷尚淺，缺乏豐富的社會經(jīng)驗，從而導致作文寫不出。第二種情況是學生認為自己的生活平淡，不存在“值得寫”的素材，對生活中鮮活的素材視而不見，聽而不聞，不懂得探尋、發(fā)現(xiàn)生活中有趣的點滴。第三種情況是學生在將內(nèi)部語言轉化為書面語言的過程中遇到了阻礙?！霸谶@個過程中，學生將要越過以下幾道‘關口：其一，通過觀察世界形成自己的體驗；其二，將‘體驗轉換為‘內(nèi)部言語；其三，將‘內(nèi)部言語轉換成‘外部言語；其四，將‘外部言語轉換為書面語。在轉換‘關口時，學生將遭遇‘語言痛苦，即寫不出，寫不清，寫不好?！雹僖虼?，生活中常常會有這樣一類學生，說話時條理分明，有根有據(jù)，但是一碰到寫作就不知從何落筆。

（二）寫不美

當學生邁過第一道坎后，寫出的作文卻常常如流水賬，語言平淡無奇，敘事無重點，描寫粗糙，最終導致文章如白開水一般淡而無味。其實，恰當應用寫作技巧是將作文寫美的方式之一。有部分學生深知這一點，卻不知道該如何恰當?shù)剡\用寫作技巧，就如同對著一堆食材，卻不知如何加工成佳肴。例如，很多學生碰到寫景的片段時，常常是寥寥幾筆，缺少靈氣。若是學生能夠有強烈的描寫意識，調(diào)動全身的感覺器官，以小見大，將畫面寫得飽滿，并在描寫中將自身的主觀情感融入場景中，自然能將文章寫美。因此，學生文章寫不美的原因就在于缺乏必要的描寫意識，不知如何靈活運用人物、景物描寫以及恰當?shù)男揶o 手法。

（三）寫不深

根據(jù)部分一線語文教師的反饋，許多學生存在作文思想不夠深刻、情感表達膚淺、語言浮泛的現(xiàn)象，導致文章缺乏深度。

深度，作為一篇文章的靈魂，其文字底下滲透著作者的思想，蘊含著作者對于這個世界的見解，展現(xiàn)著作文的價值與內(nèi)涵。作文的深度，包含思想、情感、語言三個層面。思想深度是指作者能夠對現(xiàn)實中的一些現(xiàn)象產(chǎn)生較為深刻的認識，即能夠透過表象看本質(zhì)，抑或對這個世界有著獨特的見解和看法，體現(xiàn)出作者強大的思考力。但不少學生的思想認知十分淺顯，對于文章的立意浮于表面。情感深度是指學生將自身的體驗、感悟蘊含于文字，我們能從作品中嗅到生活真實的煙火味，能感受到作者真實的情感。然而許多學生受應試教育影響，作文呈現(xiàn)出“假、大、空”的現(xiàn)象，其文字言不由衷，感受不到真實情感的存在。語言深度是指學生的語言有著超越同齡人的成熟度，其文字充滿了滋味和張力。而大多數(shù)學生的語言平庸、稚嫩，或是華而不實的假話、空話、套話。

（四）寫不新

學生作文題材老套，話題陳舊，立意狹隘，也是中小學寫作教學中遇到的一大難題?！皩懖恍隆笔紫润w現(xiàn)在學生思維固化，缺少創(chuàng)新。當學生拿到一個寫作話題時，往往將寫作的視角鎖定在狹隘的幾個方面，缺少拓展性思維以及創(chuàng)新性思維，寫出來的文章自然顯得老套。例如，在實習的班級中，筆者曾經(jīng)布置過一篇“幫助別人”的寫作主題，班級中一共有44個學生，其中20個學生寫的是扶起摔倒的孩子，15個學生寫的是扶老奶奶、老爺爺、盲人過馬路。其次，“寫不新”還體現(xiàn)為學生的言語表達俗套、陳舊。例如在描寫小女孩時，很多學生寫的都是“紅彤彤的臉蛋，像蘋果”；而描寫老人時，又都是“臉上長滿了皺紋，兩鬢的頭發(fā)花白”。當學生的言語表達和思維方式已經(jīng)形成了一個定勢時，其作文自然缺乏 新意。

二、為什么要研究“講”

（一）“講”的作用

近些年來，教育更加注重學生的主體性，在相關寫作學理論的影響下，不斷地去探尋適合學生的寫作教學方式。而我們在施行“學生主體性”這一原則時，也需要重視、強調(diào)教師在教學中的主導作用。那么如何發(fā)揮教師在寫作課中的主導作用，給學生點亮一盞指明燈呢？筆者認為方式之一便是“講”。

俞磊在《寫作教學：講起來》中肯定了“講”的作用，他認為“講，是為了補充學生對此一命題或話題的未知；講，是為了觸發(fā)聽者的靈光一現(xiàn)；講，是為了喚醒學生已有的生活積累；講，是為了使聽者的舊信息與說者的新信息發(fā)生碰撞，進而產(chǎn)生新的思維或情感的增長點……總之，講，是為了使寫作主體在短時間內(nèi)飽滿和強大起來?！雹谠谧魑慕虒W中，教師的“講”在學生寫作水平的提升過程中占據(jù)著相當重要的地位。就學生自我發(fā)展來說，“講”有助于學生思維能力的打開與發(fā)散，促進學生的個性創(chuàng)作，讓學生學會寫作、熱愛寫作。就教師的專業(yè)發(fā)展來說，“講”可以有效地促進教師轉變自身落后的觀念，汲取科學的作文教學觀點，激發(fā)教師在寫作教學中的積極性與主動性。因此，“講”在寫作教學中尤為必要。

（二）“講”的認知誤區(qū)

1.“講會束縛思維”。

教師在引導學生如何寫作時，通常會考慮三個問題，寫什么，怎么寫，寫得如何。這三者對于學生寫作能力的提高都起著重要的作用，但目前我國中小學生的寫作教學大多關注“寫什么”以及“寫得如何（評）”，對于“怎么寫”鮮少提及。我們經(jīng)?？梢园l(fā)現(xiàn)，在一節(jié)語文課快下課時，教師會在黑板上寫上某一個作文題目，簡單交代幾句作文的要求就草草了事，而對于重要的“怎么寫”卻只字不談。因為這些教師堅信，“講”得越多，提供的素材越多，學生的思維會愈加被束縛，容易“跟著教師走”，寫出來的作文也容易大同小異，出現(xiàn)大量的“雷同作文”。殊不知，因為教師的不講，學生常常盯著題目不知所措，就如同在黑暗中航行，艱難地摸索著前進，充滿了迷惘。若在此時，教師能夠多“講”一些，為他們點亮幾盞明燈，學生就會知道如何前進，寫作也就沒那么痛苦了。

其實，“講”并不會限制、束縛學生的思維，相反，它能打開學生的思維，喚醒沉積在他們腦海深處的記憶，給予他們鮮活的靈感。如此，學生思維打開了，寫作文自然就順暢許多。在我看來，寫什么、怎么寫、寫得如何都是“講”的組成部分，它們都十分重要，都需要教師在寫作教學中耐心細致地“講”。

2.“有文章（作文）才能講”。

20世紀80年代初，“文章學等同于寫作學”這一觀點產(chǎn)生，后來便不斷擴散開來。即使在今天，多數(shù)人仍將兩者等同于一個概念。對于廣大的教師來說，作文課的教材是學生完成后的文章，教師所需要做的就是針對學生的成果（作文）進行評講?！爸卦u輕講”就是受這一觀點影響，認為寫作教學應注重對學生成果（作文）的評價，而對寫作前、寫作中的指導微乎其微。評講時，教師和學生扮演的角色更多的是讀者而非寫作的主體?！爱斘覀儼验喿x和寫作的客體條件作為教學的中心時，教學的目標主體，便從根本上顛倒了。我們必須承認，讀者和作文是兩種關系，其主體和客體不可相混。寫作是文章的生成過程，閱讀是文章的接受過程，這是人與文章產(chǎn)生不同的關系，進行方向截然相反的交流活動?！雹垡虼?，文章學并不等同于寫作學，文章學影響下的寫作教學是一種從“有”到“有”的過程，是對“文”或“文章”寫作的研究，是在分析之上確立的一種方式。它并不以講為主，而是以事后講為主，即批改完學生的作文后講評，對學生寫作前、寫作過程并無干預，是一種滯后評，重視的是文章的語言修辭、語言風格、文章類型的研究，但真正的寫作學應該是一種“從‘無到‘有的過程”④。在寫作教學中，教師不能僅僅對學生的作文進行事后干預，更應當對學生進行寫作前和寫作中的指導。

3.“多寫多練比講效果好”。

當今不少教師認為，提高寫作的關鍵應該是學生自身多寫多練，而教師的作用并不明顯，因此會布置大量的寫作。如今的學生，其寫作生涯可謂是“源遠流長”，時間跨度從小學中段開始一直到高中畢業(yè)，假設一個學期一個學生寫40篇作文，僅小學就已寫了300多篇作文。按照“多寫多練”的原理來說，這樣反復的訓練，學生的寫作水平應該達到較高的水準了，但實際上，寫了無數(shù)作文的學生的寫作水平仍沒有提升，甚至可能連一篇優(yōu)秀的文章都沒有。

其實，寫作應該更多地注重“質(zhì)”而非局限于“量”，對于寫作未入門的學生來說，“多練”毫無益處?！皩懽鞯某鯇W者來說，機械的、缺乏分析總結與提高的‘多練并無多大益處，它很可能只是一種簡單的重復，是浪費時間和精力的代名詞?！雹菸蚁嘈牛處煻济靼走@一道理，但為何還有很多教師選擇了“多寫多練”這一方式呢？筆者認為，“多寫多練”恰是眾多不會進行寫作教學指導的教師的借口。這些教師受文章學的影響，僅僅關注學生寫作完成后的講評，忽略了寫作前、寫作中對學生的指點，心中慢慢便形成了定勢，不知道寫作教學的門徑。若是這些教師知道如何去“講”，將“多寫多練”轉化為“多講多練”，摸索出寫作教學的門徑，并且對作文指導達到敏銳、熟練的程度，這對于學生們來說便是最有益的啟發(fā)，最適用的經(jīng)驗。

（三）“講”作為操作模式的理論支撐

1.建構主義下的寫作主體論。

20世紀80年代，一股嶄新的教育思想清流迅速注入我國教育界，引起教育界人士的廣泛關注。它高舉“學生是教育的主體”的旗號，將當時教學的關注點從教師轉移到了學生主體身上，促進教學進步。90年代初，在經(jīng)歷紛爭與研究后，由理論的探討發(fā)展為教育界的試點與改革，形成了一股蓬勃發(fā)展的教育思潮，隨后逐步完善發(fā)展成“主體教育理論”。

20世紀80年代中期，隨著“主體教育”這一思想的盛行，寫作學研究的重點也逐步轉移向主體論。這些研究者發(fā)現(xiàn)，作文教學作為學生學習生涯中的一部分，若只對學生進行寫作技巧的傳授和訓練，學生的寫作水平并不會提升，寫作教學應當充分尊重寫作主體?！皩懽鲗W不僅要研究寫作行為過程的規(guī)律，而且要研究寫作主體如何在生活實踐中培養(yǎng)思維品質(zhì)和能力，形成優(yōu)化的文化心理和高尚人品。即必須進行寫作‘心靈背景的建構，培養(yǎng)博大深厚的寫作主體?！雹迣懽髦黧w論關注寫作主體在積累自身人文素養(yǎng)的同時，不斷增強自身對于社會的感悟與理解，能夠用自身獨特的、個性的語言和思維去表達自己的世界觀，從而促進其寫作能力的發(fā)展。

而學生寫作主體能力的發(fā)展與提升，需要借助于教師的“講”。學生寫作主體能力的培養(yǎng)按時間跨度可分為短期性培養(yǎng)和長期性培養(yǎng)。短期性培養(yǎng)是指教師在作文教學課堂上通過“講”這種操作模式，對學生進行寫作主體的培養(yǎng)。就某個寫作主題來說，教師可以在課堂上通過“講”的方式去建構該主題背后豐富的“背景”，提供諸多的思路，培養(yǎng)學生的發(fā)散思維，即通過諸多素材將作文主題講得寬泛而深刻，讓寫作主體領悟、吃透該寫作主題，對該主題有著更為深刻的認識。而長期性寫作主體的培養(yǎng)應著重于寫作者的閱讀習慣、審美情趣、思維能力、人格品質(zhì)等諸多方面，這需要教師通過持續(xù)的“講”逐步向學生進行傳遞、滲透。

一些學生認為寫作是一場噩夢。他們的知識薄弱，缺少社會體驗和社會經(jīng)驗，對于生活也欠缺本質(zhì)的理解和感受，心中所想往往不能轉化為文字，寫作遇到阻礙是一定的，逃避寫作是必然的。因此，教師更應該多“講”，調(diào)動自己在寫作教學過程中積極主動的一面，促進學生對于世界萬物的認識，通過“講”來幫助學生搭建框架，引導學生不斷去增強寫作能力，提高寫作主體水平，將心中所想落實成文字。

2.建構主義下的支架式教學理論。

早在18世紀，建構主義的雛形已出現(xiàn)。在讓·皮亞杰（Jean Piaget）、巴特利特（Frederic Charles Bartlett）提出的圖式理論的基礎上，建構主義逐步發(fā)展、逐步完善。而支架式教育是深受建構主義影響開發(fā)出的較為先進的教育方式?！爸Ъ堋边@一術語由伍德、布魯納和羅斯提出，其本義是指建筑行業(yè)的“腳手架”，延伸指外界提供給個體并幫助個體身心發(fā)展的輔助物。支架式教學理論認為，對于一些學生先前僅依靠自身能力不能完成的任務，在借助外界力量如父母、教師等人的幫助下，學生能夠成功完成。在該學習理論下，學生如同是正在建造的房屋，通過不停地“學”來給自己添磚加瓦，不停地構建新的能力；而教師的“教”則是提供給學生的“支架”，用來幫助、支持學生，給學生指引方向。因此，支架教學理論可以簡要概括為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、引導者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終使學生實現(xiàn)對所學知識的意義構建的目的”。⑦其中，支架式教學理論的特點有以下兩方面：

（1）最近發(fā)展區(qū)。最近發(fā)展區(qū)，由前蘇聯(lián)著名心理學家利維·維谷斯基（Lev Vygotsky）提出。他認為，孩子的發(fā)展水平分為兩類，第一類是孩子發(fā)展的現(xiàn)有水平，其表現(xiàn)是孩子能夠依靠自身力量，獨立地完成教師布置的任務。第二類是潛在發(fā)展水平，是仍處于發(fā)展、形成的狀態(tài)中，其表現(xiàn)為孩子無法獨立完成任務，需要在集體活動中借助外界的幫助，通過模仿以及自身的努力來完成相應的任務。兩個層級之間的距離就是“最近發(fā)展區(qū)”。這兩個層級的差異，決定著孩子心理的近期發(fā)展情況。所以，教師需要依據(jù)學生的實際水平與需要，在寫作教學中通過“講”的方式，在學生寫作過程中出現(xiàn)困擾、難題時，及時、有效地提供援助物，并對其進行調(diào)整、干預，使學生減少無效的努力，發(fā)展?jié)撛谀芰?。如學生在思路枯竭，想不出素材時，教師可以“講”一些思路來供學生借鑒，以此打開學生的思路。

（2）有效的師生合作與互動。在教學活動中，當師生處于共同合作的狀態(tài)下時，教師是以學習者的“向導”身份出席的。不同于傳統(tǒng)“教師一言堂”的做法，“向導”并不限制、控制學生的思維與活動，相反，在師生合作與互動中，學生是寫作的主體，教師只是充當學生經(jīng)驗上的“向導”，為其指引、點撥。在寫作教學中，教師可以通過不斷地“講”，不斷地與學生進行溝通、互動，啟發(fā)學生思考，不斷引導、幫助學生解決寫作時遇到的困惑。同時，當課堂的氛圍處于消極、低落狀態(tài)時，教師可以通過幽默地“講”來吸引學生，營造一種和諧、積極、愉快的氛圍，把握課堂活動的大致方向。

參考文獻

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[6]馬正平.高等寫作學引論[M].北京：中國人民大學出版社，2002：33.

[7]夏彬.建構主義學習觀對中學寫作教學的啟示[J].牡丹江教育學院學報：學科教學，2009，（1）：133-134.

（《“講”在中小學寫作教學中的認知誤區(qū)、作用與策略》（下）見本刊下一期。）

（俞 磊 浙江省溫州大學人文學院創(chuàng)意中文研究室；325000

邱 晨 浙江省湖州市新風實驗小學教育集團；313000）