摘 要： 20世紀(jì)80年代以來(lái)，國(guó)際高等教育質(zhì)量保障運(yùn)動(dòng)的興起以及當(dāng)前高等教育發(fā)展中面臨的現(xiàn)實(shí)困境是我國(guó)“普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作審核評(píng)估”得以推行的現(xiàn)實(shí)背景。2013年開(kāi)始試點(diǎn)的“審核評(píng)估”圍繞“五個(gè)度”的達(dá)成而展開(kāi)，評(píng)價(jià)范圍涵蓋“6+1”個(gè)審核項(xiàng)目、24個(gè)審核要素和64個(gè)審核要點(diǎn)，體現(xiàn)了教育評(píng)價(jià)從外部干預(yù)到自我參照的理念轉(zhuǎn)變和方法革新，在實(shí)踐層面促進(jìn)了我國(guó)高等教育質(zhì)量保障體系的建構(gòu)與完善，也為我國(guó)教育評(píng)價(jià)理論體系的豐富提供了現(xiàn)實(shí)案例和反思視角。

關(guān)鍵詞： 高等教育；質(zhì)量保障；審核評(píng)估；質(zhì)量保障體系

中圖分類(lèi)號(hào)： G647

文獻(xiàn)標(biāo)志碼： A文章編號(hào)： 1009-4474（2017）02-0059-05

2011年，《教育部關(guān)于普通高等學(xué)校本科教學(xué)評(píng)估工作的意見(jiàn)》（教高〔2011〕9號(hào)，以下簡(jiǎn)稱(chēng)《意見(jiàn)》）將“建立健全以學(xué)校自我評(píng)估為基礎(chǔ)，以院校評(píng)估、專(zhuān)業(yè)認(rèn)證及評(píng)估、國(guó)際評(píng)估和教學(xué)基本狀態(tài)數(shù)據(jù)常態(tài)監(jiān)督為主要內(nèi)容，政府、學(xué)校、專(zhuān)門(mén)機(jī)構(gòu)和社會(huì)多元評(píng)價(jià)相結(jié)合，與中國(guó)特色現(xiàn)代高等教育體系相適應(yīng)的教學(xué)評(píng)估制度”作為當(dāng)下我國(guó)高等教育質(zhì)量保障體系建設(shè)的重要內(nèi)容，自此，新一輪普通高校本科教學(xué)評(píng)估拉開(kāi)序幕。與歷時(shí)5年（2003～2008年）的首輪大規(guī)模普通高校教學(xué)評(píng)估，即通常所說(shuō)的“合格評(píng)估”或“水平評(píng)估”相比，新一輪評(píng)估有著特殊的背景、內(nèi)涵和內(nèi)容體系，被稱(chēng)為“審核評(píng)估”。

一、審核評(píng)估的背景

當(dāng)前，我國(guó)高等教育質(zhì)量保障體系構(gòu)建過(guò)程中所開(kāi)展的“審核評(píng)估”是基于廣泛的國(guó)際經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)也源于我國(guó)高等教育發(fā)展中面臨的現(xiàn)實(shí)困境。

二戰(zhàn)以來(lái)，隨著世界各國(guó)高等教育的大眾化和普及化，人們開(kāi)始將關(guān)注的焦點(diǎn)從高等教育的數(shù)量和規(guī)模轉(zhuǎn)向質(zhì)量的保障與提升。考察和分析這一領(lǐng)域的國(guó)際經(jīng)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，無(wú)論是發(fā)達(dá)國(guó)家還是發(fā)展中國(guó)家，都試圖建立一個(gè)能被各方接受，合理、公平、公正、權(quán)威、透明和科學(xué)的高等教育質(zhì)量保障體系。國(guó)際上因此興起了一場(chǎng)聲勢(shì)浩大的高等教育質(zhì)量保障運(yùn)動(dòng)。而實(shí)踐表明，高等教育質(zhì)量保障體系的建立主要取決于高等教育評(píng)估制度是否完善和有效。通過(guò)對(duì)國(guó)際高等教育質(zhì)量保障體系建設(shè)的相關(guān)研究成果的分析不難發(fā)現(xiàn)，目前國(guó)際高等教育評(píng)估領(lǐng)域普遍認(rèn)為，認(rèn)證模式、分等模式和審核模式是3種最有影響的評(píng)估模式，并將基于審核模式的評(píng)估稱(chēng)為“審核評(píng)估”。尤其是從20世紀(jì)70年代開(kāi)始，美國(guó)、英國(guó)、瑞典、芬蘭、南非、新西蘭等國(guó)家均將審核評(píng)估作為高等教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的主流模式，并通過(guò)審核評(píng)估完成了對(duì)各院校內(nèi)部本科教學(xué)質(zhì)量保障體系的多輪評(píng)價(jià)，有效地提升了高等教育的質(zhì)量，“整個(gè)國(guó)際高等教育質(zhì)量保障體系日趨完善并呈現(xiàn)出規(guī)范化、多元化和人性化三大特征”〔1〕。

2010年，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育發(fā)展規(guī)劃綱要2010—2020》明確提出：“提高質(zhì)量是高等教育發(fā)展的核心任務(wù)”，必須“建立健全教育保障體系”。自此，建立中國(guó)特色、世界水平的高等教育質(zhì)量保障體系成為當(dāng)前和今后一段時(shí)間促進(jìn)我國(guó)高等教育發(fā)展的主要抓手。這一方面是對(duì)國(guó)際高等教育質(zhì)量保障運(yùn)動(dòng)的積極回應(yīng)，另一方面更是基于我國(guó)高等教育發(fā)展中存在的一些突出問(wèn)題的解決的一種必然選擇。新世紀(jì)以來(lái)，我國(guó)高校存在兩大顯著問(wèn)題：一是人才培養(yǎng)質(zhì)量不高，二是科研成果不夠突出。導(dǎo)致這兩大問(wèn)題的原因主要有四個(gè)方面：一是高校建設(shè)目標(biāo)存在偏差；二是工作重心不夠準(zhǔn)確；三是學(xué)校發(fā)展缺乏特色；四是評(píng)價(jià)體系存在偏誤〔2〕。這在一定程度上決定了當(dāng)前我國(guó)高等教育的主要任務(wù)除了加強(qiáng)人才培養(yǎng)的重視程度、適度調(diào)整高?？蒲械闹攸c(diǎn)、合理定位不同類(lèi)型學(xué)校的建設(shè)目標(biāo)之外，還亟需完善高校的質(zhì)量評(píng)價(jià)和保障體系。因此，有學(xué)者認(rèn)為：“在我國(guó)的高等教育評(píng)估中引入審核評(píng)估這一模式，無(wú)疑是一種很好的選擇?！薄?〕

簡(jiǎn)言之，國(guó)際高等教育質(zhì)量保障運(yùn)動(dòng)的日益推進(jìn)以及由此而產(chǎn)生的廣泛影響，使包括我國(guó)在內(nèi)的世界各國(guó)在反思傳統(tǒng)評(píng)價(jià)方式的過(guò)程中普遍地將“審核評(píng)估”作為一種有效的教育評(píng)價(jià)運(yùn)用于高等教育質(zhì)量保障的實(shí)踐。同時(shí)，我國(guó)高等教育發(fā)展中質(zhì)量保障體系的薄弱與低效等一系列顯著問(wèn)題和困境也直接決定了這種新型評(píng)估模式成為不二選擇。因此，可以認(rèn)為，當(dāng)前我國(guó)高等教育正在構(gòu)建一個(gè)科學(xué)合理的質(zhì)量保障體系，而審核評(píng)估是對(duì)高等學(xué)校本科教學(xué)工作經(jīng)合格評(píng)估、水平評(píng)估之后開(kāi)展的一種更高層次、更高要求的質(zhì)量評(píng)價(jià)，體現(xiàn)了我國(guó)高等教育質(zhì)量保障工作的最新進(jìn)展。

二、審核評(píng)估的內(nèi)涵

目前，國(guó)內(nèi)外學(xué)者均認(rèn)為，“審核”的基本內(nèi)涵源自于財(cái)務(wù)審計(jì)中的“審計(jì)”（audit）一詞。1976年，“審計(jì)”一詞被引入高等教育評(píng)估領(lǐng)域并被賦予新的含義：對(duì)高等教育現(xiàn)行質(zhì)量保障機(jī)制的質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)，與質(zhì)量審核中的“審核”同義。在高等教育領(lǐng)域，關(guān)于審核評(píng)估的內(nèi)涵比較有代表性的觀(guān)點(diǎn)是學(xué)者蘇爾特（RandolphC.Schulte）對(duì)其所作的描述：“一種由教師驅(qū)動(dòng)的基于結(jié)構(gòu)性談話(huà)的進(jìn)行自我反思、同行反饋、合作和團(tuán)隊(duì)工作以促進(jìn)教與學(xué)的教育質(zhì)量過(guò)程的模式，可以說(shuō)，它是一種‘為質(zhì)量而不是‘屬于質(zhì)量的評(píng)估模式?！薄?〕

如前所述，基于審核模式的評(píng)估叫審核評(píng)估。大多數(shù)學(xué)者均認(rèn)為審核評(píng)估有兩種類(lèi)型，即外部審核和內(nèi)部評(píng)估。前者是指由外部機(jī)構(gòu)對(duì)學(xué)校的審核，簡(jiǎn)稱(chēng)外審；后者是由學(xué)校自己組織的審核，簡(jiǎn)稱(chēng)內(nèi)審，也稱(chēng)自評(píng)。這種類(lèi)型的劃分主要基于兩個(gè)觀(guān)點(diǎn)：“其一，如果學(xué)校建立了完善有效的內(nèi)部質(zhì)量保證體系，學(xué)校的教育質(zhì)量就能得到保證，因而無(wú)需直接針對(duì)質(zhì)量進(jìn)行評(píng)估；其二，如果學(xué)校缺乏完善有效的內(nèi)部質(zhì)量保證體系，即使有優(yōu)秀的教師、學(xué)生、管理人員和充足的資源，也難保證教育質(zhì)量?！薄?〕因此，從內(nèi)涵上看，審核評(píng)估并不對(duì)教育質(zhì)量進(jìn)行直接考察，而是通過(guò)對(duì)接受評(píng)估的學(xué)校內(nèi)部的質(zhì)量保障體系的考察來(lái)對(duì)教育質(zhì)量進(jìn)行間接的評(píng)估。而對(duì)于學(xué)校內(nèi)部質(zhì)量保障體系而言，很難有一個(gè)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和參考模式，真實(shí)狀況是千校千面，各不相同，這就決定了審核評(píng)估與其他評(píng)估模式的一個(gè)最大不同之處在于其自我參照性，即摒棄其他評(píng)估模式固定、統(tǒng)一的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，由每一所學(xué)校用自己的“尺子”來(lái)衡量自己的教學(xué)質(zhì)量和辦學(xué)水平。盡管“尺子”不同，但對(duì)于“教學(xué)質(zhì)量和辦學(xué)水平”教育部卻有著確切的要求，即教育部對(duì)“尺子”衡量或評(píng)價(jià)的對(duì)象是有明確規(guī)定的。

根據(jù)2013年教育部發(fā)布的《普通高校本科教學(xué)工作審核評(píng)估方案（試行）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《方案》），此次審核評(píng)估的重點(diǎn)是“五個(gè)度”——“學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)效果的達(dá)成度、人才培養(yǎng)目標(biāo)與社會(huì)需求的適應(yīng)度、教師和教學(xué)資源對(duì)學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)的保障度、教學(xué)質(zhì)量保障體系運(yùn)行的有效度和學(xué)生和用人單位的滿(mǎn)意度”〔5〕。這“五個(gè)度”能集中體現(xiàn)一所學(xué)校的本科教學(xué)水平和質(zhì)量，是一個(gè)具有高度內(nèi)在一致性的評(píng)價(jià)對(duì)象框架?！拔鍌€(gè)度”涵蓋整個(gè)審核評(píng)估的各個(gè)領(lǐng)域，貫穿于學(xué)校人才培養(yǎng)的全過(guò)程，涉及學(xué)校工作的方方面面，正確把握其含義及相互關(guān)系對(duì)于全面理解審核評(píng)估的內(nèi)涵有著十分重要的基礎(chǔ)性意義和價(jià)值。

第一，人才培養(yǎng)目標(biāo)與社會(huì)需求的適應(yīng)度是一個(gè)學(xué)校辦學(xué)定位、人才培養(yǎng)目標(biāo)以及發(fā)展規(guī)劃是否恰當(dāng)?shù)暮诵闹笜?biāo)。按照教育一定要適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要的原理，適應(yīng)度的高低直接決定了一所學(xué)校辦學(xué)的成敗。

第二，教師和教學(xué)資源對(duì)學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)的保障度反映了一所學(xué)校的基本辦學(xué)條件和資質(zhì)是否滿(mǎn)足人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的要求。任何一所學(xué)校的辦學(xué)都需要一定的基礎(chǔ)設(shè)施和條件，尤其是數(shù)量充足、品質(zhì)優(yōu)秀的教師隊(duì)伍。因此，保障度是一個(gè)條件性表征。

第三，教學(xué)質(zhì)量保障體系運(yùn)行的有效度體現(xiàn)的是保障整個(gè)學(xué)校教學(xué)質(zhì)量提升的相關(guān)制度和條件是否能夠有效運(yùn)行且達(dá)到保障目的的一項(xiàng)觀(guān)察指標(biāo)，屬于保障性表征。

第四，學(xué)生和用人單位的滿(mǎn)意度既是對(duì)辦學(xué)條件和保障體系建設(shè)、運(yùn)行結(jié)果的一項(xiàng)檢驗(yàn)性指標(biāo)，也是對(duì)學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)效果的一項(xiàng)佐證性指標(biāo)。滿(mǎn)意度的高低體現(xiàn)了辦學(xué)條件和保障制度的有效性，同時(shí)也反映了辦學(xué)目標(biāo)和定位是否準(zhǔn)確。

概而言之，“五個(gè)度”中“適應(yīng)度”、“保障度”和“有效度”是條件，“達(dá)成度”和“滿(mǎn)意度”是目標(biāo)和結(jié)果，同時(shí)也是前面三個(gè)“度”的檢驗(yàn)方式，整體呈現(xiàn)為一種因果關(guān)系。

基于上述分析可見(jiàn)，此次審核評(píng)估是以本科教學(xué)質(zhì)量保障體系建設(shè)、運(yùn)行及其效果為切入點(diǎn)，以參評(píng)學(xué)校自己的“尺子”為標(biāo)準(zhǔn)，重點(diǎn)圍繞學(xué)校辦學(xué)的“五個(gè)度”，旨在提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的一種內(nèi)部自查和外部審查相結(jié)合的教育評(píng)價(jià)活動(dòng)。

三、審核評(píng)估的邊界

如前所述，此次審核評(píng)估的特點(diǎn)是用自己的“尺子”圍繞“五個(gè)度”對(duì)辦學(xué)質(zhì)量和水平進(jìn)行評(píng)價(jià)和診斷。為了讓審核評(píng)估的內(nèi)容和范圍更加明確，《方案》明確規(guī)定了“五個(gè)度”涵蓋的評(píng)估邊界和層次?！斗桨浮穼徍朔秶譃轫?xiàng)目、要素和要點(diǎn)三個(gè)層次。審核項(xiàng)目包括“定位與目標(biāo)”“教師隊(duì)伍”“教學(xué)資源”“培養(yǎng)過(guò)程”“學(xué)生發(fā)展”“質(zhì)量保障”這6個(gè)必審項(xiàng)目和“特色項(xiàng)目”這1個(gè)學(xué)校自選項(xiàng)目，這是審核評(píng)估實(shí)施方案的總綱性范圍邊界。需要特別說(shuō)明的是，“特色項(xiàng)目”須由參評(píng)學(xué)校提出申請(qǐng)，經(jīng)評(píng)估專(zhuān)家組同意后列入審核范圍。在每個(gè)審核項(xiàng)目之下分設(shè)若干審核要素，要素之下再分設(shè)要點(diǎn)。從項(xiàng)目到要素再到要點(diǎn)形成了完整的審核評(píng)估指標(biāo)體系，體現(xiàn)了一種由總體到局部的演繹關(guān)系和由下至上層層支撐的歸納體系。在評(píng)估實(shí)踐領(lǐng)域，通常將此次審核評(píng)估的內(nèi)容和范圍概括為“6+1”框架，并進(jìn)一步細(xì)化為24個(gè)審核要素和64個(gè)審核要點(diǎn)。

除了項(xiàng)目、要素、要點(diǎn)之間有著縱向的邏輯聯(lián)系之外，居于頂層的6個(gè)審核項(xiàng)目之間也具有嚴(yán)密的橫向聯(lián)系。通常情況下，決定一所大學(xué)的教育教學(xué)質(zhì)量的主要因素是該校內(nèi)部的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系及其運(yùn)行是否有效。世界著名的質(zhì)量管理專(zhuān)家愛(ài)德華·戴明的PDCA循環(huán)理論（又稱(chēng)“戴明環(huán)”）認(rèn)為，全面質(zhì)量管理活動(dòng)的全部過(guò)程就是質(zhì)量計(jì)劃的制訂和組織實(shí)現(xiàn)的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程的核心是計(jì)劃（Plan）、執(zhí)行（Do）、檢查（Check）、處理（Action）四個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成的順序相接的閉合循環(huán)〔6〕。學(xué)者李志義認(rèn)為：“這種循環(huán)不是簡(jiǎn)單的重復(fù)，而是通過(guò)改進(jìn)和解決質(zhì)量問(wèn)題，不斷形成以持續(xù)保證和提高質(zhì)量為目的的螺旋式上升的循環(huán)。”〔7〕顯然，當(dāng)前我國(guó)高等教育領(lǐng)域正大力推進(jìn)的普通高校教學(xué)質(zhì)量管理及保障體系建設(shè)，這實(shí)際上也是一項(xiàng)管理活動(dòng)，也需要通過(guò)不斷形成具有自組織能力且高效運(yùn)行的本科教學(xué)質(zhì)量保障體系來(lái)促進(jìn)和提升學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量和辦學(xué)水平。

根據(jù)戴明環(huán)理論，此次審核評(píng)估的6個(gè)審核項(xiàng)目中，“定位與目標(biāo)”是一個(gè)學(xué)校辦學(xué)目標(biāo)、人才培養(yǎng)方案以及發(fā)展規(guī)劃的頂層設(shè)計(jì)，對(duì)應(yīng)PDCA環(huán)中的“計(jì)劃”（P）環(huán)節(jié)；“教師隊(duì)伍、教學(xué)資源、培養(yǎng)過(guò)程”是人才培養(yǎng)的條件和過(guò)程，對(duì)應(yīng)“執(zhí)行”（D）環(huán)節(jié)；學(xué)生發(fā)展是人才培養(yǎng)的結(jié)果，是對(duì)條件保障和執(zhí)行過(guò)程的反映和檢驗(yàn)，對(duì)應(yīng)“檢查環(huán)節(jié)”（C）；最后的“質(zhì)量保障”除了要對(duì)“計(jì)劃”和“執(zhí)行”環(huán)節(jié)提供保障條件之外，還要對(duì)“檢查結(jié)果”提供有效的反饋，以便形成新的、更加高級(jí)、完善的“循環(huán)”，對(duì)應(yīng)處理（A）環(huán)節(jié)。

事實(shí)上，審核評(píng)估的6個(gè)項(xiàng)目構(gòu)成了一個(gè)具有嚴(yán)密邏輯性的閉合循環(huán)，體現(xiàn)了人才培養(yǎng)的一般過(guò)程，見(jiàn)圖1。而其中的“質(zhì)量保障”因其具有的質(zhì)量保障和運(yùn)行反饋雙重功能而成為決定這個(gè)循環(huán)或過(guò)程是否有效運(yùn)行并螺旋上升的關(guān)鍵。這也是此次審核評(píng)估突出本科教學(xué)質(zhì)量保障體系建設(shè)的內(nèi)在原因。

四、反思：審核評(píng)估之后

質(zhì)量，無(wú)論是對(duì)于企業(yè)發(fā)展還是教育發(fā)展，都是關(guān)鍵性因素，保障和提升質(zhì)量是一個(gè)長(zhǎng)期甚至是永恒的任務(wù)。從2013年教育部對(duì)南京大學(xué)等5所大學(xué)開(kāi)展審核評(píng)估試點(diǎn)工作以來(lái)的3年間，參與評(píng)估的各高校在“以評(píng)促建、以評(píng)促改、以評(píng)促管、評(píng)建結(jié)合、重在建設(shè)”的方針指引下，圍繞內(nèi)涵建設(shè)和特色發(fā)展，通過(guò)強(qiáng)化辦學(xué)合理定位、人才培養(yǎng)中心地位，質(zhì)量保障體系建設(shè)不斷提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，成效顯著，尤其在質(zhì)量保障體系建設(shè)方面更是明確了“教學(xué)中心”的理念，建立和完善了“教師教學(xué)發(fā)展”的制度和平臺(tái)，強(qiáng)化了“學(xué)生全面發(fā)展”的保障措施。大部分學(xué)校為了扭轉(zhuǎn)“重科研、輕教學(xué)”的局面，甚至出臺(tái)了教師職稱(chēng)評(píng)定、績(jī)效考核等方面的“教學(xué)一票否決制”。可以說(shuō)，作為一種考量教育質(zhì)量?jī)?yōu)劣和發(fā)展水平的重要途徑和方式，審核評(píng)估已成為國(guó)際高等教育質(zhì)量保障體系的重要一環(huán)。我國(guó)高等教育通過(guò)“合格評(píng)估”、“水平評(píng)估”和“審核評(píng)估”已實(shí)現(xiàn)了辦學(xué)質(zhì)量的整體提升，尤其是在教育質(zhì)量保障的制度建設(shè)方面取得了顯著的成效。但是，隨著各所接受評(píng)估的學(xué)校相繼或行將完成審核評(píng)估，并朝著完成審核評(píng)估整改措施的既定方向發(fā)展，一個(gè)新的問(wèn)題也逐漸產(chǎn)生：審核評(píng)估之后的高等教育質(zhì)量保障將如何進(jìn)行？從已有的國(guó)際高等教育實(shí)踐來(lái)看，除了建立一套完善的高等教育質(zhì)量保障制度體系并形成相應(yīng)的高效運(yùn)行機(jī)制之外，還需要從兩個(gè)方面對(duì)高等教育的質(zhì)量問(wèn)題進(jìn)行思考和實(shí)踐：

（一）促進(jìn)高校教師形成高度的質(zhì)量意識(shí)和自我評(píng)估的能力

制度與運(yùn)行機(jī)制作為一種外力，是質(zhì)量保障的基本條件，但要從長(zhǎng)遠(yuǎn)和根本上確保質(zhì)量的高水準(zhǔn)，還需從內(nèi)在因素著手，即從教育主體本身著手?，F(xiàn)代教育的一條普遍經(jīng)驗(yàn)是，優(yōu)質(zhì)的師資決定優(yōu)質(zhì)的教育。高校教師作為高等教育的具體執(zhí)行者和實(shí)施者，質(zhì)量意識(shí)和質(zhì)量保障能力決定了其教育教學(xué)的質(zhì)量和水平。這也是當(dāng)前及未來(lái)國(guó)際高等教育教師教學(xué)發(fā)展備受關(guān)注的一個(gè)重要原因，它體現(xiàn)了教育內(nèi)涵發(fā)展的必然要求。因此，當(dāng)前我國(guó)高等教育不但亟需制定和出臺(tái)一個(gè)具有高度操作性和針對(duì)性的高校教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，而且在這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)中應(yīng)該著重強(qiáng)調(diào)對(duì)高校教師質(zhì)量意識(shí)和質(zhì)量保障能力的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，為高校教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展提出具體的要求、指明努力的方向。

就目前來(lái)看，我國(guó)已經(jīng)出臺(tái)了基礎(chǔ)教育階段的教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（包括幼兒園、小學(xué)、中學(xué)三個(gè)學(xué)段的教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)），這是我國(guó)基礎(chǔ)教育階段教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展取得的重大進(jìn)展。但縱觀(guān)其內(nèi)容體系，有關(guān)教師質(zhì)量意識(shí)和質(zhì)量保障能力方面的要求卻鮮有涉及，這不能不說(shuō)是一種缺憾。而對(duì)高等教育階段教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，筆者認(rèn)為，不但需要制定和出臺(tái)一個(gè)衡量和指導(dǎo)高校教師教學(xué)能力和水平的《高校教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，而且在這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)中還應(yīng)著力強(qiáng)調(diào)對(duì)高校教師質(zhì)量意識(shí)和質(zhì)量保障能力的評(píng)價(jià)和發(fā)展指引。

（二）將效率問(wèn)題納入到高等教育改革與發(fā)展研究和實(shí)踐的視域

在我國(guó)高等教育從大眾化向普及化邁進(jìn)的關(guān)鍵時(shí)期開(kāi)展審核評(píng)估，其意義和價(jià)值不容小覷。但從國(guó)際高等教育發(fā)展的最新動(dòng)態(tài)和趨勢(shì)來(lái)看，發(fā)達(dá)國(guó)家高等教育改革與發(fā)展的重心已經(jīng)開(kāi)始從“質(zhì)量”向“效率”方向轉(zhuǎn)向，即在高等教育質(zhì)量得到可靠保障的基礎(chǔ)上需要進(jìn)一步思考如何提高高等教育辦學(xué)效率的問(wèn)題?？梢哉f(shuō)，效率是質(zhì)量的延伸和升華。具體來(lái)看，高等教育的效率問(wèn)題主要涉及兩個(gè)維度，一是經(jīng)濟(jì)成本，二是時(shí)間成本。對(duì)于前者，目前教育發(fā)達(dá)國(guó)家和地區(qū)主要通過(guò)鼓勵(lì)社會(huì)、企業(yè)辦學(xué)、減少政府投入等方式降低高等教育的經(jīng)濟(jì)成本。比如，2012年以來(lái)，歐盟已經(jīng)將擴(kuò)大私人和私營(yíng)部門(mén)對(duì)教育的投入份額，吸納優(yōu)質(zhì)的教育資源作為其高等教育發(fā)展的一項(xiàng)重要政策〔8〕。對(duì)于后者，主要是隨著近年來(lái)歐美國(guó)家大學(xué)生學(xué)習(xí)年限有所延長(zhǎng)這一新的趨勢(shì)和特征的出現(xiàn)而產(chǎn)生的一個(gè)問(wèn)題。歐洲統(tǒng)計(jì)局一項(xiàng)調(diào)查結(jié)果顯示，從2000年到2010年的10年間，歐洲大學(xué)生的平均年齡有增大的趨勢(shì)〔9〕。這在一定程度上說(shuō)明大學(xué)生的在校時(shí)間在延長(zhǎng)，時(shí)間成本問(wèn)題凸顯出來(lái)。盡管從衡量個(gè)人受教育情況的分析的角度來(lái)看，學(xué)習(xí)時(shí)間和年限越長(zhǎng)一方面可以反映受教育程度越高，但是也有可能反映這樣一種情況，好學(xué)生可以以最短的時(shí)間完成學(xué)制規(guī)定的課程，而輟學(xué)和留級(jí)往往是學(xué)習(xí)時(shí)間拖長(zhǎng)的原因。后者從經(jīng)濟(jì)的角度反映出教育投入與產(chǎn)出的比率低下〔10〕。因此，當(dāng)前歐美等國(guó)高等教育領(lǐng)域正在積極思考和解決的一個(gè)問(wèn)題就是如何保障大學(xué)生時(shí)間成本的降低。

從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，審核評(píng)估只是我國(guó)高等教育追求質(zhì)量提升和保障階段的一種重要實(shí)踐手段，在它之后新的問(wèn)題和矛盾也會(huì)隨著高等教育的改革與發(fā)展不斷出現(xiàn)，因此，以一種開(kāi)放、審視的態(tài)度和眼光去面對(duì)和解決這些問(wèn)題和矛盾，讓我國(guó)高等教育不但在質(zhì)量保障方面卓有成效，更能在效率提升方面有所發(fā)展，應(yīng)該成為我國(guó)高等教育的一個(gè)未來(lái)發(fā)展方向。

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〔8〕Eurostat.Expenditure on Education as% of GDP or Public Expenditure〔EB/OL〕.（2012-12-19）〔2015-09-08〕.http：//appsso.eurostat.ec.europa.eu/nui/show.do？dataset=educ_figdp&lang=en.

〔9〕Eurostat.Students by ISCED Level，Age and Sex〔EB/OL〕.（2012-12-19）〔2015-09-08〕.http：//appsso.eurostat.ec.europa.eu/nui/show.do？dataset=educ_enrl1tl&lang=en.

〔10〕冉源懋.從隱性生存走向軟性治理——?dú)W盟教育政策歷史變遷及發(fā)展趨勢(shì)研究〔D〕.重慶：西南大學(xué)教育學(xué)部，2013：150.

（責(zé)任編輯：陳艷艷）