英語(yǔ)閱讀教學(xué)如何走出圖式理論應(yīng)用的誤區(qū)

胡田田++范秀仁

[摘 要] 圖式理論的應(yīng)用使我國(guó)英語(yǔ)閱讀教學(xué)逐步走出了基于字詞和語(yǔ)法解析的傳統(tǒng)教學(xué)模式，然而也暴露了不少問(wèn)題。我國(guó)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中圖式理論應(yīng)用的誤區(qū)，對(duì)相關(guān)理論進(jìn)行了反思，并嘗試提出循環(huán)閱讀模式和閱讀難度分析模式，從理論角度澄清論證“背景知識(shí)”“語(yǔ)言知識(shí)”“閱讀難度”以及“閱讀能力”等概念，強(qiáng)調(diào)閱讀教學(xué)中操作性技能的重要性。

[關(guān)鍵詞] 圖式理論；英語(yǔ)閱讀；循環(huán)模式

圖式理論的應(yīng)用使我國(guó)英語(yǔ)閱讀教學(xué)逐步走出了基于字詞和語(yǔ)法解析的傳統(tǒng)教學(xué)模式，然而也暴露了不少問(wèn)題。例如，過(guò)分重視閱讀中背景知識(shí)的作用，忽視閱讀能力的培養(yǎng)；突出內(nèi)容圖式，弱化語(yǔ)言圖式；盲目補(bǔ)充圖式，對(duì)材料的難點(diǎn)和學(xué)生的起點(diǎn)缺乏理性診斷。這些問(wèn)題產(chǎn)生的根源在于我們對(duì)閱讀的發(fā)生機(jī)制及其作用模式理解不到位。

一、圖式閱讀理論在應(yīng)用中的誤區(qū)

圖式理論是建立在魯梅爾哈特的閱讀交互模式基礎(chǔ)上的，該模式認(rèn)為閱讀過(guò)程中存在自下而上（bottom-up，即根據(jù)材料提供的語(yǔ)言信息，從文字解碼開(kāi)始）和自上而下（top-down，即運(yùn)用已有背景知識(shí)去理解文章意義）兩種信息處理方式，二者同時(shí)相互作用，相互彌補(bǔ)。[1] 圖式在閱讀理解中的作用是圖式閱讀理論的核心。Carrel 強(qiáng)調(diào)讀者頭腦中圖式對(duì)閱讀的重要性，認(rèn)為讀者頭腦中沒(méi)有相應(yīng)的圖式或圖式過(guò)于簡(jiǎn)單都不利于閱讀。[2]

在我國(guó)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，圖式理論主要用于改進(jìn)教學(xué)策略及模式，豐富閱讀前導(dǎo)活動(dòng)。很多研究者已經(jīng)注意到該理論應(yīng)用存在問(wèn)題：該理論在有些方面過(guò)于籠統(tǒng)，比如該理論沒(méi)有說(shuō)要理解一篇文章應(yīng)該具有哪些背景知識(shí)，也沒(méi)有告訴人們以什么方式提供某一方面的背景知識(shí)效果較好。除此以外，讀者的情況千差萬(wàn)別，提供同樣的背景知識(shí)在不同的讀者身上會(huì)產(chǎn)生不同的效果。[3] 圖式理論把語(yǔ)言能力放在幾乎不考慮的位置，這與中國(guó)學(xué)生在閱讀過(guò)程中因單詞量不足而導(dǎo)致的閱讀擱淺的實(shí)際情況不符。圖式理論強(qiáng)調(diào)下的閱讀是一種為獲取信息而進(jìn)行的閱讀，但實(shí)際上中國(guó)學(xué)生主要是通過(guò)閱讀來(lái)學(xué)習(xí)英語(yǔ)，二者有本質(zhì)的區(qū)別。[4] 通過(guò)分析總結(jié)，本文認(rèn)為該理論的應(yīng)用存在以下問(wèn)題：（1）僅根據(jù)圖式理論從語(yǔ)言圖式、內(nèi)容圖式、形式圖式三個(gè)方面補(bǔ)充學(xué)生圖式，忽視了外語(yǔ)閱讀與母語(yǔ)閱讀的本質(zhì)區(qū)別；（2）強(qiáng)調(diào)背景知識(shí)（內(nèi)容圖式）而弱化了語(yǔ)言圖式的功能和地位；（3）多數(shù)老師對(duì)閱讀材料的難度缺乏診斷，盲目補(bǔ)充相關(guān)知識(shí)；（4）忽視學(xué)生的知識(shí)起點(diǎn)，想當(dāng)然地認(rèn)為所有學(xué)生的背景知識(shí)都處于同等程度的缺失狀態(tài)，認(rèn)為補(bǔ)充背景知識(shí)是必要的并且多多益善；（5）主張通過(guò)多種途徑（如，看視頻、講故事等）豐富學(xué)生的背景知識(shí)，各種知識(shí)性學(xué)習(xí)活動(dòng)掩蓋了閱讀能力的培養(yǎng)。上述問(wèn)題表現(xiàn)為教師的一個(gè)綜合外顯行為：忽視語(yǔ)言知識(shí)（語(yǔ)言圖式），偏重背景知識(shí)（內(nèi)容圖式），在未對(duì)學(xué)生的現(xiàn)狀和材料難度進(jìn)行科學(xué)診斷的情況下，盲目補(bǔ)充大量背景知識(shí)而忽視閱讀能力的培養(yǎng)。本文認(rèn)為上述問(wèn)題根源于教師對(duì)閱讀模式的作用機(jī)制、背景圖式的作用、圖式的本質(zhì)等認(rèn)識(shí)不到位。

二、如何走出誤區(qū)

1.重新認(rèn)識(shí)讀者的閱讀模式及其作用機(jī)制

自上而下（top-down）和自下而上（bottom-up）兩種運(yùn)作方式必須在各層次（字、詞、句子、篇章意義）同時(shí)發(fā)生，這個(gè)過(guò)程有一定的層系結(jié)構(gòu)，其頂層代表最普遍的概念，其底層代表最特殊的概念。[5] 自下而上的運(yùn)作由閱讀材料的輸入引起，被稱(chēng)為材料驅(qū)動(dòng)，而自上而下的運(yùn)作由概念出發(fā)，幫助讀者進(jìn)行預(yù)測(cè)材料的內(nèi)容，被稱(chēng)為概念驅(qū)動(dòng)。在閱讀過(guò)程中不斷輸入的新信息和讀者既有概念發(fā)生交互作用直到讀者了解整篇文章，即輸入——解碼——預(yù)見(jiàn)和預(yù)見(jiàn)——驗(yàn)證——肯定，這兩個(gè)過(guò)程同時(shí)相互作用。[6] 交互閱讀模式突出了讀者已有背景知識(shí)在閱讀理解中的自上而下的預(yù)見(jiàn)作用。然而，我們認(rèn)為交互模式還存在以下疑問(wèn)：（1）概念能不能自發(fā)地自我驅(qū)動(dòng)？（2）概念與未被解碼的純粹的文字符號(hào)之間能直接發(fā)生交互作用嗎？（3）如果兩種運(yùn)作過(guò)程在閱讀的各層次能同時(shí)發(fā)生，那么讀者的注意力是如何分配的？

本文認(rèn)為讀者的已有概念無(wú)法自我激活，要激活這些概念需要通過(guò)某種刺激來(lái)完成。概念驅(qū)動(dòng)之前一定有一個(gè)刺激輸入的過(guò)程，所謂的概念驅(qū)動(dòng)其實(shí)是概念被新信息刺激之后發(fā)出的對(duì)新信息的反作用。這個(gè)激活已有概念的刺激必須是相關(guān)的概念（即意義）。概念不能與最初未解碼的文字形式發(fā)生直接的交互作用，即概念的預(yù)測(cè)作用只涉及對(duì)文字意義的預(yù)測(cè)和判斷，而不涉及對(duì)文字形式的預(yù)測(cè)。所以交互作用并不發(fā)生在每一個(gè)層次，而只發(fā)生在新概念形成后的抽象加工層次。也就是說(shuō)，自上而下和自下而上這兩個(gè)認(rèn)知加工途徑不是同時(shí)實(shí)現(xiàn)的，而是有先后順序的。自下而上的解碼過(guò)程先進(jìn)行并使讀者獲得新概念，然后新概念通過(guò)激活已有舊概念與之產(chǎn)生相互作用。這時(shí)候的新概念也許是很不完整的，甚至是錯(cuò)誤的，但它依然發(fā)揮著“激活器”的功能。舊概念不能單獨(dú)自我激活，而概念激活的最初步驟還是文字解碼。正如我們不能要求一個(gè)學(xué)識(shí)淵博但沒(méi)有學(xué)過(guò)拉丁語(yǔ)的學(xué)者去推測(cè)一篇拉丁語(yǔ)文章的內(nèi)容，但可以要求一個(gè)學(xué)過(guò)拉丁語(yǔ)（哪怕學(xué)得很不好）的學(xué)生去推斷該文章的內(nèi)容。

我們認(rèn)為閱讀理解過(guò)程涉及三個(gè)連續(xù)逐步抽象化的認(rèn)知加工環(huán)節(jié)：識(shí)字解碼（認(rèn)識(shí)）、字面意義解碼（知道）、深層意義解碼（邏輯推理、判斷、預(yù)測(cè)、理解）。這三個(gè)環(huán)節(jié)順序不變，隨著閱讀進(jìn)度不斷循環(huán)，文中每一個(gè)意義的獲得都依次經(jīng)過(guò)這三個(gè)環(huán)節(jié)的一次或反復(fù)多次的加工。如圖1所示，這三個(gè)環(huán)節(jié)的運(yùn)作猶如一個(gè)圓環(huán)始終在同一個(gè)方向滾動(dòng)。上一個(gè)環(huán)節(jié)的加工質(zhì)量會(huì)影響下一個(gè)環(huán)節(jié)，任何一個(gè)環(huán)節(jié)的缺失都會(huì)影響整個(gè)循環(huán)的正常運(yùn)行。讀者的閱讀速度取決于這三個(gè)環(huán)節(jié)不斷過(guò)渡和循環(huán)的流暢度

2.透徹理解背景圖式在閱讀模式中的作用

本文認(rèn)為，圖式理論中的語(yǔ)言圖式服務(wù)于前兩個(gè)環(huán)節(jié)（即識(shí)字解碼和字面意義解碼），而內(nèi)容圖式（背景知識(shí)）服務(wù)于第三個(gè)環(huán)節(jié)（深層意義解碼）。即循環(huán)閱讀模式中Rumelhart的交互作用只發(fā)生在每個(gè)循環(huán)的第三個(gè)環(huán)節(jié)，而不是同時(shí)發(fā)生在每一個(gè)環(huán)節(jié)。在第三個(gè)環(huán)節(jié)，已有概念中的相關(guān)概念已被新概念激活，新舊概念之間發(fā)生復(fù)雜的相互作用并表現(xiàn)出不同作用方式：（1）二者彼此契合，新知識(shí)被快速納入已有結(jié)構(gòu)，即同化過(guò)程；（2）二者邏輯不一致，以其中一方為依據(jù)對(duì)另一方進(jìn)行修改或拋棄；（3）二者互為依據(jù)，雙方同時(shí)進(jìn)行修改和調(diào)整以達(dá)到彼此適應(yīng)的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)。這個(gè)交互作用過(guò)程涉及一系列反復(fù)的預(yù)測(cè)、推理、判斷、選擇等認(rèn)知加工活動(dòng)。這個(gè)環(huán)節(jié)中的認(rèn)知處理都是雙向的，不僅舊圖式會(huì)影響新圖式，新圖式也可以改造舊圖式。既然內(nèi)容圖式只影響第三個(gè)環(huán)節(jié)，那么缺乏背景知識(shí)不一定導(dǎo)致閱讀失敗，讀者需要用更多的時(shí)間去搜索盡可能相關(guān)的圖式并通過(guò)一系列復(fù)雜思維來(lái)“處理”新圖式（邊讀邊想）。在循環(huán)閱讀模式下，語(yǔ)言圖式作為循環(huán)中第一和第二環(huán)節(jié)的必備知識(shí)始終處于重要地位，沒(méi)有前兩個(gè)環(huán)節(jié)就沒(méi)有第三環(huán)節(jié)的新舊內(nèi)容圖式的交互作用，即不能達(dá)到深層理解。

當(dāng)前，內(nèi)容圖式（背景知識(shí)）在交互模式的有力支撐下，得到絕大多數(shù)研究者的青睞。例如他們認(rèn)為，對(duì)非使用本族語(yǔ)的人來(lái)說(shuō)，含蓄的內(nèi)容是不容易理解的，因?yàn)閷?duì)陌生文化的特定領(lǐng)域他們不具有相應(yīng)的知識(shí)框架，或者說(shuō)他們所具備的圖式與作者預(yù)期的不相一致。[7]背景知識(shí)對(duì)閱讀理解的影響大于語(yǔ)言知識(shí)，熟悉背景知識(shí)的讀者可以跳過(guò)字面上的障礙，如生字和難句而正確理解文章。如果讓一位對(duì)醫(yī)學(xué)知識(shí)一無(wú)所知的人閱讀一篇有關(guān)醫(yī)學(xué)的文章，即使把全部生詞都從字典查出，語(yǔ)法結(jié)構(gòu)分析得清清楚楚，他也往往理解不了文章的內(nèi)容。[8] 本文并不贊成以上觀點(diǎn)，要知道，如果讀者是在有背景知識(shí)的情況下“跳過(guò)字面上的障礙”，那就不能說(shuō)明讀者是“讀”懂了，而是“還沒(méi)讀”就已經(jīng)懂了。以上所說(shuō)的跳躍性閱讀只是一個(gè)“抽樣核對(duì)”的過(guò)程，真正的閱讀過(guò)程并沒(méi)有發(fā)生。如果說(shuō)沒(méi)有背景知識(shí)就無(wú)法進(jìn)行閱讀理解，那么人們借助書(shū)本來(lái)自學(xué)陌生領(lǐng)域的知識(shí)就是不可能的，而在現(xiàn)實(shí)中自學(xué)成功的例子并不少，這是因?yàn)槲恼轮懈鞣N知識(shí)的“梗”都是可以通過(guò)淺層的語(yǔ)言來(lái)消解的，語(yǔ)言本身就有解釋語(yǔ)言的功能，上一級(jí)概念可以被下一級(jí)解釋?zhuān)橄蟾拍羁梢员痪唧w概念解釋?？梢哉f(shuō)，語(yǔ)言就是在解釋和被解釋的過(guò)程中得到發(fā)展的。當(dāng)然，這種對(duì)陌生知識(shí)的理解絕不是一次性閱讀能達(dá)到的，而是有一個(gè)逐漸深入的反復(fù)閱讀過(guò)程，重復(fù)（即不斷循環(huán)）在這里發(fā)揮著極其重要的作用，重復(fù)過(guò)程實(shí)現(xiàn)著具體淺顯的語(yǔ)言對(duì)陌生概念的漸進(jìn)式的解釋?zhuān)瑢⑹刮谋境休d的圖式在大腦中逐漸清晰。總之，背景知識(shí)的作用在于有助于閱讀中第三環(huán)節(jié)（深層意義解碼）的快速實(shí)現(xiàn)，因?yàn)橛辛苏_而完善的背景知識(shí)的鋪墊，讀者不需要去思考“為什么是這樣”“這怎么跟我原來(lái)想的不一樣”等問(wèn)題而順利實(shí)現(xiàn)新圖式的同化。背景圖式的缺乏可以通過(guò)重復(fù)閱讀來(lái)彌補(bǔ)，而語(yǔ)言圖式是無(wú)可替代的前提，起基礎(chǔ)性作用。

3.理性診斷讀者的閱讀難度

在現(xiàn)實(shí)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，對(duì)學(xué)生閱讀的難度普遍缺乏考量。教師往往對(duì)學(xué)生的實(shí)際基礎(chǔ)缺少關(guān)注，僅憑自己的經(jīng)驗(yàn)直覺(jué)來(lái)判斷閱讀材料的難度，很少有研究者從作者視角去考慮閱讀材料的難度。

根據(jù)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，每個(gè)人大腦中的圖式及其建構(gòu)方式都是不同的，然而圖式來(lái)源于人與生活中的事物、人物和文化的相互作用，在相同或相似文化環(huán)境中人們的圖式具有一定的共通性。語(yǔ)言作為各種圖式的現(xiàn)實(shí)載體實(shí)現(xiàn)著人與人之間的交流，所以讀者與作者之間的共同或相似的經(jīng)驗(yàn)越多就越容易理解作者的作品，反之則難以理解。由經(jīng)驗(yàn)的差距導(dǎo)致的個(gè)體已有相關(guān)圖式的差距是造成閱讀難度的重要因素。另外，作者用抽象晦澀的語(yǔ)言或通俗易懂的語(yǔ)言來(lái)表達(dá)同樣的內(nèi)容對(duì)讀者造成的閱讀難度將截然不同。 所以，本文認(rèn)為作者的相關(guān)背景知識(shí)和文字表達(dá)是影響讀者閱讀難度的兩個(gè)關(guān)鍵的因素。讀者無(wú)須過(guò)于擔(dān)心作者的知識(shí)圖式和文字風(fēng)格，因?yàn)樽髡邔?duì)讀者負(fù)有責(zé)任，必須關(guān)注讀者的年齡、身份、語(yǔ)言知識(shí)、文化水平和生活經(jīng)歷等，并盡可能使自己的作品符合讀者的“原型”，所有作品都是對(duì)象性產(chǎn)物，出自作者，而指向讀者。例如，一個(gè)作家寫(xiě)的兒童讀物從內(nèi)容的設(shè)置到文字表達(dá)都圍繞兒童這一“原型”展開(kāi)，不同于他所寫(xiě)的青年讀物。閱讀難度源自于現(xiàn)實(shí)生活中讀者與作者預(yù)期的“原型”之間的差距，主要體現(xiàn)在語(yǔ)言圖式和內(nèi)容圖式這兩個(gè)維度。在圖2中，我們提出一種閱讀難度的分析模式。在圖2中，原型到甲、乙的距離分別表示材料對(duì)兩人的閱讀難度，分別用不同顏色的線(xiàn)段表示，線(xiàn)段越長(zhǎng)表示個(gè)體對(duì)文本的理解難度越大。將線(xiàn)段投影到橫坐標(biāo)和縱坐標(biāo)，對(duì)應(yīng)橫坐標(biāo)和縱坐標(biāo)的長(zhǎng)度分別表示個(gè)體語(yǔ)言圖式和內(nèi)容圖式兩維度的難度。 [] [內(nèi)容圖式][甲][乙][語(yǔ)言圖式][“原型”]

圖2 難度分析模式

根據(jù)閱讀難度的分析模式，我們可以對(duì)學(xué)生的閱讀起點(diǎn)狀態(tài)進(jìn)行診斷并對(duì)閱讀材料進(jìn)行篩選。在教學(xué)中教師應(yīng)該正確診斷學(xué)生的閱讀難度模式，具體情況具體分析，通過(guò)各種途徑縮小學(xué)生到“原型”的距離，幫助學(xué)生順利實(shí)現(xiàn)對(duì)材料的理解。

4.科學(xué)認(rèn)識(shí)背景圖式的本質(zhì)

在人類(lèi)大腦中，各種知識(shí)是以相互關(guān)聯(lián)的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的形式存在的，這種結(jié)構(gòu)就是圖式。該圖式越復(fù)雜越完善，越有利于新知識(shí)的同化吸收。在圖式理論的指導(dǎo)下，研究者提出了一系列改進(jìn)英語(yǔ)閱讀教學(xué)的策略，如角色表演、觀看視頻、分析文章段落結(jié)構(gòu)、總結(jié)段落大意、列圖表、改述等等。這些活動(dòng)能在一定程度上調(diào)節(jié)課堂氛圍，促進(jìn)學(xué)生對(duì)材料的理解，它們最大的作用是提供學(xué)生相關(guān)知識(shí)而不代表學(xué)生閱讀能力的發(fā)展。因?yàn)閳D式僅是一種相對(duì)靜態(tài)的結(jié)構(gòu)形式，并不能自主激活和建構(gòu)。只有個(gè)體主觀能動(dòng)地積極思維和反復(fù)練習(xí)，才能實(shí)現(xiàn)圖式的動(dòng)態(tài)發(fā)展。簡(jiǎn)而言之，圖式是知識(shí)不是能力，而閱讀既是一個(gè)認(rèn)知過(guò)程，也是一個(gè)操作過(guò)程，閱讀能力的發(fā)展來(lái)自于閱讀過(guò)程本身。既然外語(yǔ)可視為一種技能和工具，那么學(xué)習(xí)外語(yǔ)的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)技能理所當(dāng)然跟學(xué)開(kāi)車(chē)和打字這樣的技能有共同之處，自動(dòng)化處理過(guò)程也應(yīng)發(fā)生在外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中。[9]

在閱讀過(guò)程中，讀者總是根據(jù)情況將注意力分配于循環(huán)模式中的三個(gè)環(huán)節(jié)，任何一個(gè)環(huán)節(jié)的自動(dòng)化都意味著讀者可以將更多的注意力轉(zhuǎn)移到其他環(huán)節(jié)，從而減輕閱讀負(fù)擔(dān)。例如，已經(jīng)實(shí)現(xiàn)前兩個(gè)環(huán)節(jié)自動(dòng)化的讀者可以將更多的精力放在深層內(nèi)容的推敲上，而面對(duì)內(nèi)容熟悉但語(yǔ)言解碼有困難的外語(yǔ)文章，讀者則需將更多精力放于逐字逐句的文字解碼上。三個(gè)環(huán)節(jié)的綜合自動(dòng)化水平越高，閱讀就越流暢越輕松。當(dāng)前，英語(yǔ)閱讀教學(xué)的重中之重是通過(guò)不斷重復(fù)和反饋幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)閱讀模式運(yùn)轉(zhuǎn)的自動(dòng)化。

總之，讀者背景知識(shí)的多少只是影響理解的一個(gè)因素，一個(gè)知識(shí)豐富的人也有可能是一個(gè)失敗的閱讀者；語(yǔ)言圖式在閱讀中起基礎(chǔ)性作用，是閱讀的前提；閱讀技能作為一種需要不斷操作和反饋才能實(shí)現(xiàn)的能力（即循環(huán)的自動(dòng)化水平），在閱讀中尤為重要，它以知識(shí)為基礎(chǔ)又超越于知識(shí)。能力的空缺也不可能由知識(shí)的量來(lái)彌補(bǔ)，所謂“授之以魚(yú)不如授之以漁”。從根本上說(shuō)，圖式理論應(yīng)用的誤區(qū)在于對(duì)相關(guān)理論沒(méi)有批判地借鑒吸收，以至于出現(xiàn)“矯枉過(guò)正”和“一邊倒”現(xiàn)象。

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責(zé)任編輯 陳 清