童志斌+陳文玲

文言文教學(xué)是語文教學(xué)領(lǐng)域永恒的話題，在引導(dǎo)學(xué)生認知中國文化，培養(yǎng)其語文素養(yǎng)和文學(xué)修養(yǎng)方面有著重要作用。近年來，一線教師與研究者開始逐步重視基于文言文語辭世界的“文化解讀”研究，關(guān)注其語詞特征、章句抒寫及文字符號背后所揭示的作者個人的獨特人生體驗與情志旨趣。而文言文文化解讀教學(xué)中，如何做到以“言”促“文”，“言”“文”統(tǒng)一，既關(guān)注文言文文本內(nèi)容的文化底蘊，又關(guān)注文言文字詞形式的文化特性，仍是一個需要進一步研究闡釋的話題。本文所評議的兩篇論文，皆以“言”為突破口，對實現(xiàn)“言”“文”共生的路徑進行了分析，以期為一線教師更好地展開語文教學(xué)活動提供參考。

一

【評析論文】李欣榮《扭轉(zhuǎn)文言文碎片化教學(xué)現(xiàn)狀的策略》，原載《語文知識》，2016年4月上。

【原文提要】文言文教學(xué)既是語文教學(xué)最重要組成部分之一，又是語文教學(xué)走向改革“深水區(qū)”的難點。文言文作為中國古代優(yōu)秀文化的代表之作，在引導(dǎo)學(xué)生認知中國文化方面有著不可替代的重要作用。因此，在進行課堂教學(xué)時，扭轉(zhuǎn)當(dāng)前文言文“字字落實、句句翻譯”的機械化教學(xué)現(xiàn)狀，兼顧“文言”“文章”“文學(xué)”“文化”就顯得極為迫切和重要。基于此，可以從以下途徑展開教學(xué)以期實現(xiàn)“言”“文”共生：重視文體特點，有效設(shè)計教學(xué)方案；巧妙處理“淺易”字詞，分析具體語言細節(jié)的表達效果；通過字詞發(fā)現(xiàn)文本的“褶皺”，理解文本的內(nèi)容，探尋文化意味。

李欣榮老師在《扭轉(zhuǎn)文言文碎片化教學(xué)現(xiàn)狀的策略》一文（以下簡稱李文）中指出，當(dāng)下文言文閱讀教學(xué)“費時多、成效小”，多數(shù)教師依然以字詞的識記與積累為評價指標，以“字字落實、句句翻譯”為路徑展開教學(xué)，或“機械地梳理文言詞句”，或“凌空蹈虛地闡釋文旨”。這樣的碎片化教學(xué)，人為地肢解了文本，與新課程的理念相背離，僵化了學(xué)生個體理性思維的培養(yǎng)，對感性思維的培養(yǎng)也流于形式，與此同時還直接固化了學(xué)生的想象力、創(chuàng)造力，使其產(chǎn)生厭學(xué)、畏學(xué)心理，嚴重影響了中國古文化的傳承。基于此，李老師指出，文言文應(yīng)立足整體，充分考究與其文體特征相適應(yīng)的章法，以“字”切入，關(guān)注字詞的語言細節(jié)處，從而把握其所具有的精、氣、神，“深刻理解和反思作者所言之志、文章所載之道”?？梢?，李老師的“非碎片化”文言文教學(xué)，是一種立足“字本位”，追求“言”“文 ”統(tǒng)一的生成性教學(xué)，強調(diào)“卷入情境的觀念創(chuàng)生與意義建構(gòu)”①，關(guān)注古文字的不同排列組合所產(chǎn)生的特殊文化意義。換言之，即關(guān)注學(xué)生在特定情境中對經(jīng)典的文化解讀。

“字”歷來是文言文教學(xué)的關(guān)注點。自20世紀80年代以來，語文教育教學(xué)領(lǐng)域關(guān)于字詞教學(xué)研究就一直熱度不減，其研究方向從關(guān)注“文言知識”——字詞解釋、篇章翻譯等應(yīng)用性教學(xué)問題逐步轉(zhuǎn)向關(guān)注“字本位”下的文本文化內(nèi)涵解讀。這一轉(zhuǎn)變?yōu)楦淖儌鹘y(tǒng)的“串講式”文言文課堂教學(xué)現(xiàn)狀提供了新思路。誠如熊江平老師指出的，文言文閱讀教學(xué)應(yīng)注重言語訓(xùn)練，關(guān)注作者的表情達意②；又如黃厚江老師所言，文言文教學(xué)應(yīng)兼顧文言、文章、文學(xué)、文化，從語言入手，理解并建構(gòu)文本言語世界③；程永超老師則提出，文言文教學(xué)應(yīng)行走于“文”“言”之中④；再如劉宏業(yè)老師所言，文言文教學(xué)應(yīng)追求文言結(jié)合，在教學(xué)過程中恰當(dāng)而合理地滲透“文化”因子⑤……以上學(xué)者皆以“字”為文言文教學(xué)的首要考慮因素，并關(guān)注“字”的結(jié)構(gòu)及其在特定語言環(huán)境中的文化意義。但，在一線語文教學(xué)實踐中，部分教師對如何通過字詞教學(xué)滲透文化因子依舊拿捏不準，其往往將 “文”“言”統(tǒng)一量化為：“作者生平+寫作背景+字詞串講+主題分析”。如此簡單而粗暴的“文”“言”加減式教學(xué)勢必導(dǎo)致文言文教學(xué)的狹隘與偏頗。那么如何在文言文字詞教學(xué)中實踐并達成文化解讀呢？

“文言”，這一先秦以來延續(xù)至今的古文字，不僅記錄著“華夏”這一民族的存在，同時塑造并影響著華夏民族的獨特文化品格；不僅是中華民族古文化的載體，其本身更是一種獨特的文化?；诖?，李老師指出文化藏于文本的字里行間，教學(xué)應(yīng)注意解析字詞，“分析文本具體語言細節(jié)”，“理解文本的內(nèi)容，探尋文化意味”。李文指出，文言文教學(xué)應(yīng)關(guān)注特殊語境對解讀文字含義的重要作用，比如經(jīng)常被釋義為“攻取”的字——取、破、拔、克、下等，其使用需充分考慮具體的文本語境與文化背景。如《廉頗藺相如列傳》中，廉頗“大破之，取陽晉”?！捌啤庇小靶袔煍∑滠?，奪其地”之意，文中以此一字，以干練簡潔之筆點出“廉頗大勝齊軍后兵不血刃地奪取陽晉，齊軍聞風(fēng)喪膽、望風(fēng)披靡的場面”，而“其后，秦伐趙，拔石城”中的“拔”則恰到好處地展現(xiàn)了一番苦戰(zhàn)之后城池破敗、殘垣斷壁的蕭瑟場景。可見，司馬遷撰寫《史記》用字極為考究，其一字往往凝聚著一個完整的故事情節(jié)，教學(xué)中注意引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本用字，往往能收獲解一“字”而曉全篇的奇效。這對培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)品讀鑒賞能力，提升其語文素養(yǎng)更具有積極作用。又如《勸學(xué)》中“鍥而舍之，朽木不折；鍥而不舍，金石可鏤”一句中關(guān)于“朽木”“金石”文化意味的解讀：“金石可鏤”指在鐘鼎和石碑上刻寫文字以記錄歷史、歌頌人物。荀子通過“朽木”與“金石”的對舉，一方面以追尋“立德”“立功”“立言”等“死而不朽”的功績勸勉世人堅持不懈地學(xué)習(xí)；另一方面，也道出自我關(guān)于“速朽”和“不朽”價值的辯證思考與判斷。由此可見，文言文教學(xué)中關(guān)注“字”的選用與其在不同語境中的排列組合，探究其背后的文化意味，在拓寬文言文教學(xué)范圍，深化文言文教學(xué)的內(nèi)涵的同時，也有助于學(xué)生形成對文本的具象化理解與人文性感悟。

誠然，以文字為本解讀文言文文化內(nèi)涵，并非只此一家。新課程改革以來，對文本文字文化意義的挖掘日益成為語文教學(xué)研究主題之一，很多學(xué)者都提倡以文字為教學(xué)起點，探究文言這一特殊語言所承載的特定歷史時空下的文化信息——天文地理、民俗風(fēng)情、典章制度等。如王榮生老師提出的文言文之“一體四面”⑥；黃厚江老師提及言文言之“四文一體”⑦；程永超老師提出的“因言釋文”“因文悟言”⑧；劉宏業(yè)老師所言“文化滲透”⑨；胡虹麗老師提及的“文化本位”⑩……無一不是以“字”為本，兼顧字“直指的意義”與“聯(lián)想的意義”{11}，在特定的文化語境中全面地把握“字”所傳遞出的歷史信息，理解和建構(gòu)文言的言語世界，體悟其平淡之處的深思與真情。綜上可見，李老師所提出的通過字詞以“分析文本具體語言細節(jié)”，“探尋文化意味”與“字本位”的文言文教學(xué)理念不謀而合。其具體而微的教學(xué)策略探析，為中學(xué)文言文教學(xué)實現(xiàn)“言”“文”共生提供了切實可操作的教學(xué)思路：在一線語文教學(xué)中，落實“字本位”的文言文教學(xué)理念，不可將“文本位”的教學(xué)量化為文言實詞、虛詞量的積累，而應(yīng)同時兼顧“文”的因子，“言”“文”相生，以體悟作者的情志，感知朝代的興衰、時代的變遷，從而實現(xiàn)文言文有效生成性教學(xué)，進而提升學(xué)生語文素養(yǎng)與文化修養(yǎng)。

二

【評析論文】王在恩《例談文言文的言語教學(xué)》，《語文建設(shè)》，2016年第10期。

【原文提要】學(xué)習(xí)語言文字運用是學(xué)習(xí)文言文的應(yīng)有之義。文言文教學(xué)應(yīng)充分開掘其語言資源，最大限度的釋放“言”內(nèi)之情思、理趣，讓學(xué)生切身感受文言文的魅力，激發(fā)學(xué)生對文言文學(xué)習(xí)的積極性，讓學(xué)生樂學(xué)文言文，并在言語的學(xué)習(xí)中培養(yǎng)學(xué)生對傳統(tǒng)文化的濃厚興趣，促使其自覺地接受文化的熏陶。據(jù)此，可以從以下路徑展開文言文教學(xué)：其一，釋詞辨析悟深義；其二，高頻詞語探"衷曲"；其三，虛實相間入妙境；其四，實詞品讀得堂奧。

基于自身長期語文教學(xué)的實踐經(jīng)驗，王在恩老師在《例談文言文的言語教學(xué)》一文（以下簡稱王文）中指出文言文教學(xué)中教師應(yīng)更多地關(guān)注文本字詞，展開言語教學(xué)，并以《桃花源記》的教學(xué)為例，立足詞性，從文言虛詞、實詞、虛實相生三個層面探究文言文行之有效的教學(xué)方法。首先，就虛詞教學(xué)而言，王老師指出，教師應(yīng)對語文教學(xué)資源有一定的敏感性，關(guān)注釋義爭議處，并可以此為教學(xué)起點。如《桃花源記》中，以“見漁人，乃大驚”中的“乃”切入，在辨析“乃”字字義的過程中，明晰漁人和村民的心理變化，進而感知其所折射出來的民俗風(fēng)情，體會文章語言背后深藏的意蘊。如此，在語言學(xué)習(xí)中有意識引導(dǎo)學(xué)生進行邏輯思維能力的鍛煉，在語言的積累、運用中深入文本，感受中國漢字的獨特文化魅力，對生成性教學(xué)的實現(xiàn)具有積極地推動作用。同時，王老師也指出，教師應(yīng)關(guān)注作者的語言線索，如特殊句式、停頓，或高頻詞語等。如《出師表》中的反復(fù)出現(xiàn)的“先帝”，《桃花源記》中四次出現(xiàn)的“便”等，深入剖析其獨特的語境特征，明確其蘊含的文化意味。其次，就實詞教學(xué)而言，王老師指出實詞作為文章的骨架，其往往是文眼所在，可成為教學(xué)的突破口，教師應(yīng)予以重視。如《陋室銘》之“德馨”、《湖心亭看雪》之“癡”、《記承天寺夜游》之“閑人”等。又如《桃花源記》中“便要還家”之“要”和“余人各復(fù)延至其家”之“延”，二字將村民的心理狀態(tài)具象化為外顯行為動作，品讀此二字，桃花源淳樸、真摯的民俗風(fēng)情便躍然腦海之中。再者，就虛實相生而教，王文中指出，應(yīng)注意探究字詞的內(nèi)在文化含義，遵循作者的創(chuàng)作思路展開教學(xué)。如關(guān)注《湖心亭看雪》“舟中人兩三粒而已”中的“而已”與“一痕”“一點”“一芥”等所建構(gòu)的廣闊而又無所依托的蒼茫境界。又如《桃花源記》“忘路之遠近”，“忽逢桃花林”中“忘”與“忽”二字，“實”與“虛”地騰挪比較，桃花源飄忽無定、似有還無的特點便躍然紙上了。字為文之根本，對字詞的關(guān)注，換言之，即是對文之本的探尋。王老師所論述文言文言語教學(xué)之法，從字著眼，為當(dāng)下文言文教學(xué)實踐的深入展開提供了可操作的參考建議。

關(guān)于文言文言語教學(xué)方面的研究，一線教師與研究者們進行了多方面的嘗試、探索，并取得了一定的成效。楊立國老師以詞匯教學(xué)為中學(xué)文言文教學(xué)的難點，指出教學(xué)過程中教師應(yīng)“探本義、理線索”，“適當(dāng)?shù)剡\用文字、詞匯知識講析漢字的形義”，以提高文言文教學(xué)質(zhì)量{12}。周立群老師則強調(diào)應(yīng)在品讀文言的韻律節(jié)奏中建構(gòu)文本語境，從而更好地領(lǐng)會作品內(nèi)容，如《阿房宮賦》中如“二川溶溶”的“溶溶”二字讓人仿佛看到江河浩浩涌來，訇然作響的情態(tài)；而“轆轆遠聽”中的“轆轆”二字，吟之使人好像聽到“轆轆”遠行的宮車聲，引發(fā)人們對宮車款款而行、宮女們翹首以望情境的聯(lián)想{13}。又如胡虹麗老師提出文言文教學(xué)應(yīng)“返本探源”，“運用訓(xùn)詁理念，挖掘文字文化內(nèi)涵”{14}。孫志娟老師指出文言文詞匯教學(xué)應(yīng)聯(lián)系古今，輔之以訓(xùn)詁之法，以引導(dǎo)學(xué)生感受古文的思想、藝術(shù)魅力，發(fā)展想象力{15}。綜上，皆以字詞為文言文教學(xué)之本，分別從字詞之形、音、義等不同方面切入探討實現(xiàn)文言文教學(xué)“言”“文”共生的有效途徑。在一定程度上有助于引導(dǎo)教師關(guān)注文本的細微之處，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的“八字憲法”串講式教學(xué)，提升教師文言文教學(xué)的文化解讀意識。但，同時我們也應(yīng)注意到，關(guān)于文言文教學(xué)字詞解讀的教學(xué)方法尚未體系化，對于如何尋找并確定文本字詞教學(xué)的關(guān)鍵點也沒有具體可操作的指導(dǎo)方法，在實際教學(xué)中多數(shù)教師仍機械地進行點到點的拼接式教學(xué)?；诖?，王老師以《桃花源記》教學(xué)為例，從文言詞的虛實特性入手，切合文言文實踐教學(xué)的需要而探尋字詞教學(xué)之法，提出了切實可操作的教學(xué)參考之法。如王文中對于桃花源人文風(fēng)情的解讀，以“乃大驚”切入：第一環(huán)節(jié)，品讀句子，并說出句子特點；第二環(huán)節(jié)，思考漁人為什么大驚；第三環(huán)節(jié)，辨析“乃”的意義，并說明理由；第四環(huán)節(jié)，琢磨村民“大驚”的心理反應(yīng)。如此環(huán)環(huán)相扣，由淺入深，文化因子在文言文教學(xué)過程中自然而然地滲透，充實了課堂教學(xué)，增加了教學(xué)的文化底蘊，鍛煉了學(xué)生的思考力，發(fā)展了其想象力。

三

綜上可知，當(dāng)前的文言文教學(xué)研究，“字本位”的文化解讀教學(xué)越來越成為研究的熱點之一。基于上述的分析，我們可以從中總結(jié)出文言文教學(xué)文化解讀的一些實踐之法。如著眼虛詞，釋詞辨析悟深義；關(guān)注實詞，析詞探“衷曲”；兼顧虛實，建構(gòu)文化意境。當(dāng)然，立足全局，以“字”為本，進行文言文文化解讀教學(xué)并非易事，在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)“文”“言”的共生更是不易。

筆者結(jié)合自身一定的教學(xué)實踐經(jīng)歷，在廣泛參閱語文教學(xué)相關(guān)文獻資料的基礎(chǔ)上對此做了一些思考與探索。首先，在教學(xué)理念方面，教師應(yīng)具有“字本位”的深度教學(xué)意識。所謂“字本位”，即以“字”為文言文教學(xué)活動展開的出發(fā)點，在漢語文化視角下，分析文本的文化意義，引導(dǎo)學(xué)生品讀文本獨特的文化內(nèi)涵。文化載于文本，文生成于字。古漢字多是建立在象形文字基礎(chǔ)上的表意文字，其字體結(jié)構(gòu)、形態(tài)往往體現(xiàn)著造字之處某種“社會文化意識”與“社會文化現(xiàn)象”。而字與字之間基于一定規(guī)則和創(chuàng)作者表情達意的需要合而為文，便生成了集文字個體信息而又遠大于文字個體信息之和的社會文化信息。故而，文言文文化解讀教學(xué)要求兼顧“言”“文”，既關(guān)注文本章句結(jié)構(gòu)的分析，又關(guān)注文本字詞文化內(nèi)涵的挖掘。如劉宏業(yè)老師指出《廉頗藺相如列傳》中應(yīng)關(guān)注不同人物在“璧”前的行為動作——作者以“傳”“示”“授”等字恰到好處地描繪出秦王得“璧”后的得意忘形、貪婪、強勢；而 “持”“予”“取”等字則直接點出廉頗的果敢、英勇、剛毅{16}。此處寥寥數(shù)字便盡現(xiàn)人物之神韻、氣度。故而，在進行文言文閱讀教學(xué)時，教師應(yīng)注意以敏銳的字詞意識關(guān)注并挖掘文本平常之處的深義。

在教學(xué)實踐方面，就“字本位”的文化解讀教學(xué)，可從以下三方面進行。

（一）運用“六書”之法，挖掘文字文化特性

“六書”，即象形、指事、會意、形聲、假借、轉(zhuǎn)注等造字之法。中國古漢字多為形、音、義相結(jié)合的表意文字，漢字個體及其衍生而成的語言體系承載著中國厚重的五千年文化。文言文教學(xué)中，運用“六書”之法追溯字之本源，從漢字的字形結(jié)構(gòu)入手，解析漢字的本義及其蘊含的文化現(xiàn)象，窺見漢字背后豐富的文化信息，從而透視古時期仁人賢士的文化心理、思想觀念、思維方式，了解古時期的禮儀習(xí)俗、民俗風(fēng)情。文言文中常有意同字不同、字同意不同的現(xiàn)象，看似毫無章法、毫無關(guān)聯(lián)的用字，有時恰恰正是解讀文本文化內(nèi)涵、感知作者情志旨趣的關(guān)鍵鑰匙。教師應(yīng)以字為切入口，探究古文字產(chǎn)生、演變的歷史脈絡(luò)，剖析字形結(jié)構(gòu)以揭示其本義，解讀其文化內(nèi)涵。

如《孔雀東南飛中》中多次重復(fù)出現(xiàn)的“婦”與“女”：

兒已薄祿相，幸復(fù)得此婦。

女行無偏斜，何意致不厚。

今若遣此婦，終老不復(fù)取！

舉言謂新婦，哽咽不能語。

貧賤有此女，始適還家門。

從造字法來看，“女”為象形字，甲骨文字形像一個斂手跪著的人形?！皨D”源于“女”，為會意字，從“女”持“帚”，表示灑掃。文中“女”與“婦”皆指劉蘭芝，用詞上的考究，其一，揭示了女子身份的變化——待字閨中到嫁為人婦；其二，反映出劉蘭芝作為女子在封建社會中受制于人的社會地位與生活狀態(tài)。如此，探究字源，追溯文字創(chuàng)作之初的場景，把握文字文化特性，構(gòu)建文本文化情景，以文字所滲透的文化信息來闡釋作者獨特的人生情感體驗，最大限度的將文本所傳達的文化意蘊比較真實、真切地傳遞給學(xué)生，從而引導(dǎo)學(xué)生感知古人文化心理，推動文本深度解讀的展開。

（二）運用“吟誦”之法，感知文字文化底蘊

“吟誦”，即吟詠誦讀，是依據(jù)對文字意義的認知，合規(guī)律地使用一定聲調(diào)展讀詩文的一種方式。文言，作為中國古文化的載體，其所承載之意義，并不局限在視覺認知下文字的排列組合，更在于一“吟”一“誦”間聽覺感知下文字切意、典雅的氣韻。以“吟誦”之法教學(xué)，將文字的音韻與意義合而為一，一方面可引導(dǎo)學(xué)生賞析中國漢字的音韻之美，另一方面也可輔助學(xué)生在音的婉轉(zhuǎn)之間體味作者的情絲，品悟文本文字的文化底蘊，獲得文化與審美的熏陶。如《赤壁賦》中：

縱一葦之所如，凌萬頃之茫然。

“一”與“萬”，“一”是入聲字，其韻母“i”為齊齒呼，吟之，短促而細膩；“萬”也是入聲字，其韻母“an” 開口呼，吟之高亢而渾厚。文中以“一”與“萬”的對舉，兩相映襯，吟誦之間以音調(diào)、韻律的起伏變化勾勒出蒼茫廣闊的天地間萬物的渺小如斯，以沉郁的韻調(diào)繪出一種獨立于無垠宇宙卻不失自我的清朗心境。蘇子以此辯證的審視人生，以此二字道盡自我對人生的透徹參悟，字里行間透露出生于俗世、活于俗世卻超然物外之心態(tài)。又如《滕王閣序》中：

北海雖賒，扶搖可接；東隅已逝，桑榆非晚。

由“雖”到“可”，由“已”到“非”，體現(xiàn)出一個情緒悄然轉(zhuǎn)換的過程。從字的音韻上亦可探知一二：“雖”，合口呼，平聲字；“可”開口呼，入聲字；“已”，齊齒呼，入聲字；“非”，開口呼，平聲字。吟之，其聲由低而高，其音由深沉悲切轉(zhuǎn)而清朗豁達，這恰恰與作者的心境變化趨于一致——雖憤慨于時機已逝，天不 “我”待，卻能退守江湖而覓逍遙，靜心蓄勢以待明日。如此逍遙心境，若非以動情之心細細吟誦斷不能全然體會。由此可見，唯有兼顧其音與義，才能更有效地破解漢字的文化密碼，才能感知文字背后的文化意義。

（三）以“咀嚼”之法，品悟文字文化旨趣

“咀嚼”，即研讀文字，斟酌文字分量以體察其情志旨趣的一種文本閱讀方式。字凝心聚氣而成文，文言一字一詞中無不包含著后世之人景仰的人格文化，即文人之“志”、“道”。在文言文教學(xué)中，教師應(yīng)以“咀嚼”之法，從認知文本的文化現(xiàn)象出發(fā)，探尋字里行間的文化旨趣，引導(dǎo)學(xué)生感悟其所言志、所載道，進而生成自我對生命意義的獨特認知，促成個性的成熟。如《項羽本紀》項羽烏江自刎片段：

天之亡我，我何渡為！且籍與江東子弟八千人渡江而西，今無一人還，縱江東父兄憐而王我，我何面目見之？

吾聞漢購我頭千金，邑萬戶，吾為若德。

此處，寥寥數(shù)語，項羽的自稱卻頻繁變換，細究可知：面對上天，面對江東父老、面對呂馬童（劉邦勢力的代表），項羽的自我定位，經(jīng)歷了從“我”到“籍”到“吾”的變化。謂之“我”，是其無力扭轉(zhuǎn)天命宿命的無奈，“我”作為一個生命個體在浩瀚的天地間是渺小的；謂之“籍”，是面對江東父老的恭敬與謙讓，“籍”的自稱讓項羽得以在這無處可歸的天地間尋得一絲牽絆；謂之“吾”，是四面楚歌之下，豪杰氣概的自我回歸，雖然狂瀾難挽，英雄項羽仍有著錚錚傲氣，即便是自己的首級，最終亦是由本人來籌劃安排。——由此而解讀，項羽的英雄氣概、率直品格、俠義精神便躍然于語詞之間……這些仁人志士載于文詞之間的情志旨趣，人格文化，無不滋養(yǎng)著學(xué)生的心靈，豐盈著學(xué)生的人生。

文化解讀是文言文教學(xué)的題中應(yīng)有之義：關(guān)注文言文字、詞的文化現(xiàn)象，挖掘文本背后的文化內(nèi)涵，是文言文教學(xué)終極的價值追求。教師在文言文教學(xué)中應(yīng)將古漢語視為民族文化的基因，以“字”為本，解讀文字的文化現(xiàn)象，捕捉字詞中傳遞的文化脈搏，體察古賢人的情感思緒，實現(xiàn)“文”、“言”一體化教學(xué)，進而促使學(xué)生在解讀文本中銘記中華文化的烙印，不斷提升自我的語文素養(yǎng)與文化修養(yǎng)。

參考文獻

①余宏亮：《生成性教學(xué)：知識觀超越與方法論轉(zhuǎn)向》，《課程·教材·教法》，2016年第9期。

②熊江平：《談?wù)勚袑W(xué)文言文閱讀教學(xué)》，《課程·教材·教法》，1993年第6期。

③⑦黃厚江：《文言文該怎么教》，《語文學(xué)習(xí)》，2006年第5期。

④⑧程永超：《文言文教學(xué)：行于“文”“言”之中》，《語文建設(shè)》，2008年第3期。

⑤⑨劉宏業(yè)：《文化滲透：中學(xué)文言文教學(xué)的終極追求》，《教學(xué)與管理》，2013年第25期。

⑥王榮生，童志斌：《文言文教學(xué)教什么》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2014年版第4期。

⑩{14}胡虹麗：《文言文教學(xué)的“文化本位”及其實施策略》，《課程·教材·教法》，2011年第12期。

{11}朱光潛：《談文學(xué)》，北京：北京大學(xué)出版社，2013年版第120頁。

{12}楊立國：《中學(xué)文言文字詞教學(xué)方法淺探》，《教育評論》，1991年第2期。

{13}周立群：《樂學(xué)·文言文教學(xué)改革的使命——語文課程改革下的文言文教學(xué)策略》，《中國教育學(xué)》，2006年第4期。

{15}孫志娟，程艷梅：《文言文詞匯教學(xué)漫談》，《課程·教材·教法》，2014年第2期。

{16}劉宏業(yè)：《文言文教學(xué)轉(zhuǎn)向：從工具理性到價值理性（上）》，《中學(xué)語文教學(xué)參考》，2015年第7期。

[作者通聯(lián)：童志斌，浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院；陳文玲，浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院]