王彩+黃蔓+徐萌

（陜西師范大學 教育學院 陜西省西安市 710062）

摘要：從教育社會學的視角來看學校不僅是一個對學生進行教育的機構，而且是一個社會性的監(jiān)督機構，幼兒教師作為在幼兒園這個場域中的主體之一，其話語自然是制度的傳遞。本研究主要運用文獻分析法、觀察法以及案例分析法等研究方法，通過進入觀察現(xiàn)場，依據(jù)活動觀察記錄表，對幼兒教師的話語進行資料的收集與整理，發(fā)現(xiàn)當前幼兒教師話語權具體分為詮釋性話語權、規(guī)約性話語權和評價性話語權三種運作方式。為此提出第一，教師要恰當?shù)睦煤媒虒W參考書；第二鼓勵幼兒積極主動的表達，營造開放的話語空間；第三，提升幼兒教師的話語權能力三點建議，引起對幼兒教師話語權的重視。

關鍵詞：幼兒教師；話語；運作方式

一、引言

1.問題提出

教師話語作為在教育場所中實現(xiàn)教育教學活動的最基本的途徑，有著舉足輕重的作用?！皼]有教師與學生之間外在的、物的相互作用，要由一個人把思想、知識、經(jīng)驗傳授給另一個人是不可能的[1]?！痹谶M行教育教學活動時，教師的話語不可或缺。基于此，本文希望通過對現(xiàn)階段幼兒園教育場所中教師話語權的實然狀態(tài)的研究，來分析幼兒教師話語權的運作方式，以此發(fā)現(xiàn)存在的問題，進而提出相應的建議，促進幼兒園教育和引起對幼兒教師話語權的重視。

2.文獻綜述

有有關教師話語權的研究，通過對以往文獻的梳理分析，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)階段對對教師話語權的理解比較單一。有關教師話語權運作方式的研究，國外思想家米希爾·福柯作為第一位在提出話語權的同時對話語與權力做出系統(tǒng)分析的研究者，在其《關于語言的話語》中指出“在任何社會里，話語一旦產(chǎn)生，立刻就受到若干程序的控制、篩選、組織和再分配[2]。”法國社會學家布迪厄曾對“語言和符號暴力”加以論述，闡述了語言內(nèi)涵的權力關系，他指出：語言不僅是溝通的手段，也是權力關系的一種工具和媒介。語言關系總是符號權力關系。通過這種關系，言說者所屬的各種集團的利益關系以一種變相的方式體現(xiàn)出來。因為任何語言總是要涉及到被授予特定社會權威的社會言說者欲在不同程度上認可這種權威的聽眾之間的符號權力關系[3]。國內(nèi)學者歐陽林舟認為：“對于話語權的考察，既要從理論層面進行，也要從話語權流動的具體場域中考察[4]”，劉云杉則從知識產(chǎn)生的角度論述了話語權力的運行[5]。

二、研究設計

1.研究對象

隨機選取西安市某一級一類幼兒園中一個小班中的全部幼兒教師和幼兒，作為觀察對象。

2.研究方法

（1）觀察法

主要采用參與式觀察。觀察記錄的核心內(nèi)容包括教師在一日生活中的語言、當時動作表情、運用的策略、語言以及在當時情境下所起的作用，幼兒回答的語言，動作表情等方面。

（2）文獻分析法

文獻分析法是指通過全面搜集、鑒別、整理國內(nèi)外與課題相關的文獻資料，并通過對文獻的研究，形成對事實科學認識的一種研究方法。本研究主要采用計算機檢索法和參考文獻查找法。以查找有關提問的文獻資料作為研究的起點，盡管文獻資料數(shù)量極其有限，但仍然可以引發(fā)諸多思考。

（3）案例分析法

對收集到的數(shù)據(jù)進行整理和編碼后，篩選出典型案例，結合研究進行相關分析。

2.研究工具

采用編制好的活動觀察記錄表。

三、分析與討論

從社會學角度來講教育過程是一種社會化的過程，其本質(zhì)是一種社會活動。因此作為在教學語言中對學生產(chǎn)生的影響力的教師話語權，借用韋伯對權威的劃分，從微觀層面上，把教師話語權按內(nèi)容分為三類：一類是使課程中的知識、信息和技術得以傳達和接受的話語權，即詮釋性話語權，它與課程內(nèi)容有關；一類是教師維持教育秩序的有效保障的話語權，即規(guī)約性話語權，它牽涉社會關系和教育控制的話語；一類是牽涉教師對學生的衡量與判定，即評價性話語權。

1.詮釋性話語權的運作方式分析

（1）詮釋性話語的內(nèi)涵

所謂的詮釋性話語是教師按照學科專家的要求對課程所進行的闡釋和編碼，并要求教師忠實于課程的本來面貌[6]。

在教育社會學視野中，學校課程是一種法定文化，是社會向?qū)W校提供的一套“法定知識”[7]。在教育教學過程中，法定的知識是通過教師的再闡釋進入課堂的，教師再造的課程文本才是實際運行的課程，教師是課程的實施者。教師對課程內(nèi)容的再闡釋與編碼不僅要體現(xiàn)國家的意志，編制者的意圖，自我的態(tài)度，而且還要經(jīng)過自我的再造，適應兒童的需要。

（2）教科書與教師話語的關系

幼兒園教材存在顯性與隱性之分。顯性教材指來自于省級或市級統(tǒng)一規(guī)定的教材，隱性教材指由教師或幼兒園自己選擇的內(nèi)容，源于幼兒、幼兒園的生活而組織的教育內(nèi)容。基于到以上原因，考慮到教師的話語以教科書所承載的話語內(nèi)容為藍本，教科書的話語內(nèi)容嚴格規(guī)定著教師的話語內(nèi)容空間，因此本研究主要以《幼兒園主題式探究活動》作為教材研究的樣本，通過對老師課程內(nèi)容的課堂筆記的描述，來探討實際的課堂教學中，教材與教師話語的關系。

案例1：家長陪同的集體教學活動（本文中T代表老師，Cb代表男幼兒、Cg代表女幼兒）

T：剛才呀，我們是不是、給祖國獻了國旗，是不是？（幼兒：是～）

T：好，我們給祖國唱了一首（拍手）關于國旗的歌，那么這回兒，我們能不能，再給祖國送一盆、小、花，讓小花健康成長起來，像我們的小朋友一樣，可不可以？

T：好，那今天老師就現(xiàn)在、拿出了一株小花，但是這個小花呀，看，（老師把花舉起來）

T：好，你喜歡什么色，（幼兒爭先恐后的說：我喜歡、我喜歡）就拿什么色，坐?。ㄓ變河悬c失控，吵著說自己喜歡的顏色）

T：小二班 （幼兒：嗨嗨嗨）

T：老師，是不是拿了黃色的，先把它搓圓（邊說邊演示），我再把它，對～我搓了個什么形狀呢，（幼兒：圓形）

T：圓～形～（Cb：老師像一個球）

T：對，像一個球，好，Z，回答（Z：咿呀了一會，像小球～）

T：對，像小球，好，那我們把這個小球（Cb在吵著說：像啥、像啥）壓成一個～油餅，可不可以，看油餅（Cg：有油）

T：那我們把這個油餅，放到這個花上，看，我是不是粘了一個（是）對不對（對）好，那么以同樣的手法，我，我在搓一個油餅，再搓一個小球，我再把它（幼兒嬉笑中）

Cb：你都搓……

T：壓扁～看壓成一個什么了？（幼兒：油餅）

T：油餅～我再把它放到這（幼兒討論中）

T：我再搓一個小球，對，我再把它搓成一個油餅放到這。

此課程內(nèi)容是《幼兒園主題式探究活動》中小班的用超輕粘土制作花盆的部分。從對教師的觀察記錄中可以看出，老師是嚴格按照教科書內(nèi)容一步一步的進行演示。從花瓣的制作到花盆的裝飾，教師的每一個步驟都解釋的很詳細。但是從中，我們也可以看出，教師對課程本身的理解和闡釋，在活動過程中教師“你們喜歡什么顏色”“我再搓一個球形”“像一個油餅”等話語，明顯是教師結合自身生活經(jīng)驗以及借鑒兒童話語，延伸出來的對課本的再生產(chǎn)。

2.規(guī)約性話語權的運作方式分析

（1）規(guī)約性話語權

對規(guī)約性話語權進行分析，不可避免會涉及幼兒話語權，通過分析教師話語權與幼兒話語權的關系，有助于對教師話語權的思考。在教師運用規(guī)約性話語權，以期維持教育教學活動正常秩序的過程中，師生沖突時在所難免的。因此在規(guī)約性話語視角下，我們主要來分析師生沖突中的教師話語權

（2）教師話語權的權力化、非中心化

在幼兒園生活中，師幼雙方便是權力的端點。下面便以在早晨活動前的談話這一場域中，分析流動的話語權體現(xiàn)了師幼關系的權力性。

案例2：早晨談話活動

T：你好好做我就給你媽媽打電話，好不好（Cb：沉默）

T：我都說了你好好跟我做，我一會就給媽媽打電話，好不好？（L呆坐在板凳上）

T：好不好啊，你不做我不給你打啊，J，你不做我不給你打啊，我看誰做得好～

T：來～現(xiàn)在所有的小朋友，小～腳～并齊！（Cb小聲說：我就并齊）

T：坐下并齊，坐下

T：我跟你們說～聽～從今天開始第一天，你們就要開始自己上幼兒園了，我要表揚～今天所有～沒有哭的小朋友，今天所有～沒有哭的小朋友，到放學的時候都有stick。

Cg：我今天、沒有哭。

T：如果我一邊說話你一邊說話，我會生氣的啊，聽～咱們今天早上先做游戲～，做完游戲了之后，我們?nèi)ネ饷嫱妗?，今天～我想帶小朋友們玩沙子，但是我要看你?/p>

Cb：我就想玩泥巴、Cg我玩滑滑梯（其它幼兒也開始吵）

T：我要看看～誰表現(xiàn)好，誰（幼兒開始互相爭論：我第一個、我也第一個）

T：這樣，我就沒辦法說了啊

不僅教師具有施予者和受施者的雙重身份，幼兒也具有這種雙重身份。幼兒扮演著權力的受施者的聽從教師的管理，服從教師的指揮，接受教師的批評；同時，也是權力的施予者，有權力對教師的評價提出質(zhì)疑，監(jiān)督教師的言行。在幼兒園內(nèi)部，相對于幼兒而言，幼兒教師則是權力的中心，如果教師僅要求幼兒對管理言聽計從“聽我說”，一味服從，那么幼兒就無法表達自己的態(tài)度與權力。過分的強調(diào)中心權力，必然會積蓄不滿與憤怒以致發(fā)生沖突，會通過頂撞教師“我不玩沙子要玩滑滑梯”、違反紀律“一直站起來，打斷老師的講話”、消極抵抗“幼兒爭論，不理睬教師”的方式表達。

3. 評價性話語權的運作方式分析

（1）評價性話語權

從解釋學的角度來看，教育過程中的評價活動，就是不同評價主體對幼兒發(fā)展的價值進行衡量和判斷時，建構話語以及對其進行解釋、運用的過程。教師的評價不僅增進了幼兒與教師之間的合作，展示出幼兒發(fā)展價值的真實世界，從而真正促進幼兒的健康發(fā)展，更促進教師的專業(yè)發(fā)展，因此被賦予了評價性的話語權。

（2）教師評價性話語的運用和地位

案例3：點名活動

T：表揚M

T：哎～給M貼兩個

（Tc就站在小朋友身后，Tl表揚誰，就給誰貼貼片）

Cb：我們手上都還沒有、

Cb：我沒有貼

T：今天老師點名的時候，答到，表現(xiàn)好的小朋友

Cg：怎么不發(fā)給我呢，發(fā)給我，我……、（有男孩子怪叫）

首先是教師話語評價的方式。通過案例以及在幼兒園實地三個月的觀察發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師評價幼兒的方式主要有兩種，頭口上的評價，“我表揚”或者是“我批評”，程度較輕的是教師會使用嚴厲的語氣；實物獎勵，主要以“stick”為代表。通常受到教師表揚的小朋友，會得到老師獎勵的stick，或者在放學后延遲得到stick，貼stick其實是對教師口頭評價的一種直接強化。

其次是教師話語評價的標準。在幼兒園觀察到，有一部分的幼兒每天都可以得到stick，而有一部分的幼兒偶爾會在某一天中得到stick。根據(jù)不同幼兒得到stick的次數(shù)，對得到教師積極評價和stick的幼兒進行了觀察分析，發(fā)現(xiàn)可以分為以下幾類，教師喜歡的幼兒；第聽話，遵守幼兒園常規(guī)和紀律的幼兒；活動中表現(xiàn)突出的幼兒。

由教師獎勵幼兒的次數(shù)，可以看出在實踐層面教師的評價是對權勢話語的服從與執(zhí)行。教師獎勵的主要對象有“活動中表現(xiàn)突出的幼兒”，在幼兒園中的活動包括集體教學活動、區(qū)域活動、戶外活動等三大部分，而受到格外重視的一項活動，就是公開課展示活動。由于公開課展示中，一般只需要15名幼兒，教師就需要從幼兒中進行選撥，往往是反應機敏、回答時符合教師想法的幼兒常常被選中，而尤其回答踴躍確答非所問的幼兒與不主動發(fā)言的幼兒相比受到了極端的排斥。由此可知，只有教與學活動符合社會支配階層的利益和主流意識形態(tài)的價值追求，才能得到認可與褒揚。可見，與其說教師對幼兒的評價，不如說教師只是權勢話語的服從者與執(zhí)行者。

四、結論與建議

1.教師要恰當?shù)睦煤媒虒W參考書

幼兒園內(nèi)的教學參考書只是為教師提供一個大致的方向，教師在上課過程中，必須要突破教參的局限性，根據(jù)幼兒生活的實際，對教參的內(nèi)容進行創(chuàng)意性改進，教師可以創(chuàng)設多樣化的情境，為幼兒提供操作活動的機會，讓幼兒自主地思考與表達?？紤]活動的可行性，關注幼兒的“最近發(fā)展區(qū)”，根據(jù)幼兒的實際情況制定恰當?shù)娜S教學目標。

2.鼓勵幼兒積極主動的表達，營造開放的話語空間

在師幼互動的過程中，由于所處的地位不同，話語權難免會有所傾斜。但話語不僅止于“表達”更是“交流”和“協(xié)商”，通過一種參與性交往活動從而達成平衡的全面參與過程。幼兒教師在一日生活和課堂的提問中要注重傾聽幼兒的聲音，在理解與對話中發(fā)展良好的師幼關系，為幼兒積極大膽的表達創(chuàng)設一定的環(huán)境，營造開放的話語空間，防止話語沖突與話語暴力。

3.提升幼兒教師的話語權能力

教師要有參與的自我意識，因為只有這種意識的覺醒才會對教育教學進行批判性反思和研究，在認同中質(zhì)疑、融合中反思，凸顯教師專業(yè)成長的自主性和持續(xù)發(fā)展的內(nèi)在生命力，進而提高教師的工作熱情和職業(yè)效能感。同時也要認識到教育世界中教師話語權的獨特作用和價值，教育要發(fā)展，教學要有效，就需要實踐者自主地發(fā)出真實的聲音。

參考文獻：

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[7]福柯.規(guī)訓與懲罰[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1995.228.

基金項目：陜西師范大學勤助科研創(chuàng)新基金項目（項目編號：KY2016ZD04），指導教師：常亞慧副教授。