俞 菁， 王 芳

（新疆師范大學(xué) 成人教育學(xué)院，新疆 烏魯木齊 830054）

來疆留學(xué)生中級漢語口語課程課堂互動調(diào)查研究

俞 菁， 王 芳

（新疆師范大學(xué) 成人教育學(xué)院，新疆 烏魯木齊 830054）

課堂互動是開展?jié)h語教學(xué)的基本方式，它有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生的交際能力.本研究調(diào)查了新疆三所高校短期留學(xué)生班漢語口語課課堂互動情況，從互動形式、教師語言和學(xué)生語言三個方面展開統(tǒng)計和分析，并在此基礎(chǔ)上總結(jié)中級漢語口語課課堂師生互動情況，對構(gòu)建并形成良好課堂互動提出建議，以期提高中級漢語口語課的效率，同時為漢語教學(xué)研究提供教學(xué)參考.

對外漢語；中級；漢語口語課；師生互動；定量分析

20世紀六七十年代以來，“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念在第二語言教學(xué)界得到重視，課堂互動理論隨之得到發(fā)展.佐斌（2001）認為“課堂互動”是指教師和學(xué)生之間在課堂教學(xué)情境中發(fā)生的具有促進性或抑制性的相互作用或影響.[1]互動式教學(xué)有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生的交際能力.因此本文試圖通過分析新疆三所高校中級漢語口語課課堂的師生言語互動情況，發(fā)現(xiàn)存在的問題，并探討對教學(xué)的啟示，以期提高中級漢語口語課的效率，也希望為漢語教師提供教學(xué)參考.

1 研究設(shè)計

本文借助COLT量表，觀察新疆三所高校短期留學(xué)生班的漢語口語課課堂互動情況.并對3個班的一節(jié)口語課（A班一節(jié)課90分鐘，B班和C班一節(jié)課100分鐘）課堂進行錄音，并做了隨堂聽課筆記.三個班的學(xué)生漢語水平大多集中在HSK3-4級，A班教師教齡10年，B班教師教齡8年，C班教師教齡1年.作為語料的這節(jié)課均是該學(xué)期的第十三個教學(xué)周的課程，根據(jù)事前的長期觀察，三堂課都比價符合教學(xué)的常態(tài)，可以作為典型數(shù)據(jù)使用于本研究.筆者對照課堂聽課筆記對每次課的課堂錄音進行了轉(zhuǎn)錄，并對語料進行統(tǒng)計和分析.

2 課堂互動基本情況

2.1 互動形式

吳康寧等學(xué)者認為課堂教學(xué)中的師生互動行為根據(jù)教師行為對象，可以劃分為三種類型，這三種類型分別是師班互動、師組互動和師個互動.[2]本文按照吳康寧等學(xué)者對師生互動行為的分類的劃分標準，進一步的了解課堂師生言語互動形式.

從統(tǒng)計結(jié)果來看，三個班的師生言語互動比率都很高，且?guī)煱嗷尤匀皇钦n堂教學(xué)的主要形式，小組活動比重較小.“分組練習(xí)被認為是發(fā)展交際能力的基本方法.”[3]在小組互動中，教師鼓勵學(xué)生自主協(xié)商，鼓勵學(xué)生運用語言形式和功能來培養(yǎng)交際技能.師組互動和師個互動是練習(xí)漢語進行交際的好機會，師班互動中全班同學(xué)回答問題，或者部分同學(xué)回答問題，性格內(nèi)向的同學(xué)在傾向于師班互動的課堂中就減少了交際練習(xí)的機會.

表1 師生互動話語量及形式統(tǒng)計

2.2 教師語言

課堂教學(xué)語言的表現(xiàn)形式有很多種，主要有課堂口語、書面語言和身體語言.[4]本文主要討論的是課堂口語.

1.話語量

教師語言是影響師生互動質(zhì)量和效果的一個重要因素，它不僅是教師執(zhí)行教學(xué)計劃的工具,也是學(xué)生獲得語言輸入的一個重要來源.[5]據(jù)調(diào)查，A班教師話語量是59.23分鐘，教師話語比重占67.48%；B班教師話語量是56.95分鐘，教師話語比重占59.06%%；A班教師話語量是54.57分鐘，教師話語比重占60.64%%.

教師在一整堂課中的話語所占時間長短是考查課堂互動中教師語言的一項標準.學(xué)者們普遍認為教師盡量少說，而讓學(xué)生盡量多說.“在傳統(tǒng)的漢語教學(xué)中，教師講解占用課堂教學(xué)的大部分時間.據(jù)統(tǒng)計，大多數(shù)漢語課堂上教師的話語量占70%以上.”[6]而根據(jù)調(diào)查結(jié)果顯示，三個班的教師話語量都較多，學(xué)生語言輸入量遠遠超過了語言輸出量.課堂互動理論強調(diào)語言輸出在第二語言習(xí)得中的重要作用.課堂互動強調(diào)學(xué)生開口表達的幾率和學(xué)生的語言輸出量.而根據(jù)調(diào)查可知，中級漢語口語課的教學(xué)仍然是以教師為中心的二語課堂模式，上課依然以集體的講授式教學(xué)為主，沒能充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用.

2.語言選擇

漢語教師需要根據(jù)學(xué)生的漢語水平，以恰當?shù)恼Z言組織開展?jié)h語教學(xué).根據(jù)調(diào)查顯示，A班和B班教師全程使用漢語，C班的教師話語中，使用漢語的話語量是48.81分鐘，占比95.63%；使用俄語的話語量是1.83分鐘，占比3.59%；使用維吾爾語的話語量是0.40分鐘，占比0.78%.

梁寧輝（1998）認為漢語教師，在漢語課堂教學(xué)中盡量不使用媒介語.[7]根據(jù)調(diào)查顯示，三個班較少或不使用媒介語，這比較符合中級階段的學(xué)生.“用中文教中文”是對外漢語專業(yè)教師的重要實踐能力之一.教師的課堂話語是學(xué)生語言輸入的重要來源，同時也為學(xué)生使用漢語提供了真實的范式.教師為學(xué)生提供了足夠的漢語輸入量.使用漢語教漢語，盡量不使用媒介語，有利于培養(yǎng)學(xué)生直接用目的語進行思維；有利于營造良好的語言環(huán)境；能夠較好地避免媒介語教學(xué)時出現(xiàn)的錯誤和偏頗.

3.教師提問

筆者統(tǒng)計了三個班課堂上提出的問題總數(shù)，結(jié)果如下：

目前教師的提問頻率多少合適，對外漢語學(xué)界并沒有固定的標準，筆者與多篇關(guān)于對外漢語教學(xué)中的課堂提問的數(shù)據(jù)進行對比，曾玉（2003）統(tǒng)計出教師提問頻率為1.34個/分鐘.王秋雨（2003）統(tǒng)計出教師提問頻率為1.69個/分鐘.候曉慧（2012）統(tǒng)計出教師提問頻率為0.69個/分鐘.張譯（2014）統(tǒng)計出教師提問頻率為0.34個/分鐘.通過對比可知，三個班的教師提問頻率居中，不足最高數(shù)據(jù)的一半，但也是最低數(shù)據(jù)的兩倍.且三個班參考性問題和展示型問題數(shù)量有一定差異.參考性問題是有利于培養(yǎng)學(xué)生自主應(yīng)用所學(xué)知識完成交際的能力的A班的教師提問對學(xué)生言語交際能力的培養(yǎng)更有幫助，也更符合對外漢語教學(xué)的目的——培養(yǎng)學(xué)生的言語交際能力.

表2 教師問題類型統(tǒng)計

2.3 學(xué)生語言

1.話語量

此次調(diào)查的學(xué)生話語量包括學(xué)生使用漢語、俄語、英語和學(xué)生母語的所有話語.學(xué)生話語比率是學(xué)生話語量在師生話語總量中所占的比重.A班學(xué)生話語量是28.55分鐘，學(xué)生話語比重占32.52%；B班學(xué)生話語量是39.48分鐘，學(xué)生話語比重占40.94%；A班學(xué)生話語量是35.41分鐘，學(xué)生話語比重占39.35%.

學(xué)生話語比重均在30%—40%，Swain認為語言的輸入只能通過語言內(nèi)容意義上對語言信息進行調(diào)整加工，而這種改變對學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得影響是有限的，還不足以充分開發(fā)學(xué)習(xí)者的第二語言的流利和準確表達的能力.要想提高語言的流利程度和準確性，學(xué)習(xí)者不僅需要輸入，也需要輸出.她認為只有語言產(chǎn)出才能真正地促進語言習(xí)得.因為只有學(xué)習(xí)者進行語言輸出，才能意識到語言形式，才能在產(chǎn)出語言的過程中加工自己的語言形式.課堂中學(xué)生的話語量是學(xué)生的語言輸出，是運用已掌握的語言形式對頭腦中的信息進行表達的過程.

表3 學(xué)生語言選擇統(tǒng)計

2.語言選擇

對外漢語課堂中，學(xué)生使用的漢語話語量就是學(xué)生的漢語輸出.學(xué)生的漢語輸出能夠引起他們對語言形式的注意.在表達的過程中，學(xué)習(xí)者有可能意識到其母語和漢語的差異.在語言習(xí)得的過程中不斷對二者進行比較、檢驗和修正，體會漢語語言結(jié)構(gòu)特征，從而促進漢語的習(xí)得.學(xué)生的漢語選擇是考查學(xué)生課堂上更多使用漢語還是媒介語.

從調(diào)查結(jié)果來看，三個班的學(xué)生在語言選擇上更多使用的是漢語，媒介語使用的較少.這是與學(xué)生的漢語水平相符的，這也與教師的語言選擇有關(guān)，三個班的教師在口語課堂中較少使用媒介語.課堂上更多地使用漢語輸出，不僅能夠促進學(xué)生對漢語語言形式的掌握，還能培養(yǎng)學(xué)生的漢語交際能力.

3.學(xué)生提問

此次調(diào)查只在師生教學(xué)話語量中統(tǒng)計學(xué)生提問次數(shù)，不統(tǒng)計管理話語和其他話語中學(xué)生的提問次數(shù).與教師提問相同，學(xué)生提問類型也分為展示性問題和參考性問題.

表4 學(xué)生提問次數(shù)統(tǒng)計

根據(jù)上表可知，從學(xué)生提問的總次數(shù)來看，學(xué)生的提問次數(shù)是遠遠少于教師提問次數(shù)的.課堂上大多是“教師提問—學(xué)生回答—教師反饋”的模式，學(xué)生向教師提問的次數(shù)較少.崔永華、楊寄洲(1997)指出“提問能力是最基本的交際能力之一，特別是漢語的提問方式，尤其特指問句中的疑問代詞為最復(fù)雜，不像英語、日語等語言中的問句那么有規(guī)律，因此有的學(xué)生在學(xué)習(xí)了一段時間的漢語后，提問能力還不是很強.”[8]

3 結(jié)論與建議

3.1 結(jié)論

本文從課堂活動、教師、學(xué)生三個方面對課堂互動現(xiàn)狀進行了描述，了解到目前來疆留學(xué)生中級漢語口語課課堂互動情況如下：

一、師生言語互動比率高，課堂活動略有差異.來疆留學(xué)生中級漢語口語課師生言語互動比率高，而且互動形式以師班互動和師個互動為主，師組互動較少.課堂上的小組練習(xí)是發(fā)展交際能力的基本方法.師組互動的缺乏不利于培養(yǎng)學(xué)生使用漢語進行交際的能力.

二、教師話語量遠遠多于學(xué)生，師生多使用漢語，較少使用媒介語.來疆留學(xué)生中級漢語口語課教師和學(xué)生話語量基本上是3:2.教師的話語量遠遠高于學(xué)生話語量.

三、教師提問較多，學(xué)生提問較少.課堂上教師提問較多，隨著學(xué)生漢語水平的提高，教師提問從偏重提出展示性問題逐步轉(zhuǎn)變?yōu)槠靥岢鰠⒖夹詥栴}.學(xué)生提問次數(shù)較少，且提出的問題主要是展示性問題.

3.2 構(gòu)建良好課堂互動的建議

來疆留學(xué)生中級漢語口語課師生互動較高，然而依然存在進一步完善的地方.介于此，筆者從以下幾個方面對構(gòu)建良好的課堂互動提出一些建議.

一、增加師組互動.小組活動是完成課堂任務(wù)的有效手段.小組活動減輕學(xué)生在語言表達時害羞、怕出錯等的心理障礙，使學(xué)生在課堂上有更多的語言練習(xí)的時間和機會.小組活動中學(xué)生可向同伴學(xué)習(xí)，增加學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的機會，同時增加學(xué)生間的情感交流.小組活動活躍了課堂氣氛.在小組活動中進行師生互動，有利于教師了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況，也有利于增加學(xué)生的語言輸出.

二、注重有效的語言輸出.Van Patten&Sanz于1995年提出語言習(xí)得中語言轉(zhuǎn)變處理過程的模式，即在語言輸入的基礎(chǔ)上進行加工處理促使語言吸收，而后組合重新發(fā)展建立起中介語發(fā)展系統(tǒng)，最后經(jīng)過提取、控制和調(diào)節(jié)達到語言輸出.學(xué)生只有獲得足夠的可理解輸入才能輸出語言.漢語口語課的教學(xué)目標即培養(yǎng)學(xué)生使用漢語進行交際的能力，有效的輸出練習(xí)才能培養(yǎng)學(xué)生的漢語交際能力.

〔1〕佐斌.師生互動論——課堂師生互動的心理學(xué)研究[M].武漢：華中師范大學(xué)出版社，2002.6.

〔2〕吳康寧.教育社會學(xué)[M].北京：人民教育出版社，1998.

〔3〕孫慧莉.基于COLT量表的對外漢語課堂觀察化工具研究[D].重慶師范大學(xué)，2007.6.

〔4〕李珠，姜麗萍.怎樣教外國人漢語[M].北京：北京語言大學(xué)出版社，2008.12.

〔5〕馬青.意大利漢語課堂師生互動研究[D].華東師范大學(xué)，2012.5.

〔6〕祖曉梅.漢語課堂的師生互動模式與第二語言習(xí)得[J].語言教學(xué)與研究，2009(1)

〔7〕梁寧輝.不用媒介語從事對外漢語課堂教學(xué)的探討[J].漢語學(xué)習(xí)，1998(3).

〔8〕崔永華，楊寄洲.對外漢語課堂教學(xué)技巧[M].北京：北京語言文化大學(xué)出版社，1997.145.

G642.421；H19

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