中外職業(yè)教育專業(yè)課程標準的構(gòu)建探究及對比

叢開源

（江蘇省南通中等專業(yè)學校，江蘇 南通 226011）

[摘 要] 課程標準的開發(fā)編制受課程模式、課程體系和教育體制的制約與影響，我國職業(yè)教育課程標準建設起步較晚，雖然近年來我國職業(yè)教育得到了長足發(fā)展，但是職業(yè)教育課程和標準等方面還存在很多問題。分析、比較中外職業(yè)教育課程模式和課程體系，借鑒發(fā)達國家職業(yè)教育課程標準的建設經(jīng)驗，建立和完善我國職業(yè)教育課程標準是全面提升教育質(zhì)量的有效途徑。

[關 鍵 詞] 職業(yè)教育；課程標準；探究；對比

[中圖分類號] G712 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2017）03-0012-02

一、各國職業(yè)教育課程模式的分析與比較

從課程的不同層面看，目前職業(yè)教育的課程模式有以下幾類常見的形式：雙元型、三段型、實踐滲透型、工學交替型。德國是“雙元型”課程模式的典型代表，“雙元型”課程模式注重實踐與理論的同步，強化學校與企業(yè)的聯(lián)系，保證了每一名學生在學習的同時就體驗了工作過程，增強了學習的實踐性和時效性，無論是對學生還對企業(yè)和社會，這一模式都是有益的。我國和法國是“三段型”課程模式的代表國家，所謂“三段”就是指文化基礎課、專業(yè)理論課和專業(yè)實踐課這三個階段，其中學習文化基礎課的目的是為第二階段的專業(yè)理論課打基礎的，學習專業(yè)理論課又是為了最后的實習做準備，這樣的方式過于理想化，其課程結(jié)構(gòu)造成了理論和實踐的分離，重知識的系統(tǒng)性，忽視知識與具體工作任務的聯(lián)系，難以培養(yǎng)學生的“工作過程知識”和基本工作經(jīng)驗，更難以培養(yǎng)出滿足企業(yè)和市場需求的人才?！皩嵺`滲透型”以美國、日本等國為代表，該課程模式特征是將一定的實踐活動滲入到課程學習中，課程內(nèi)容力求實踐與理論相結(jié)合，構(gòu)建理論與實踐的同步，但是也存在著弊端，把能力看作是孤立的行為，忽視了真實的職業(yè)領域工作過程的系統(tǒng)性。

二、各國職業(yè)教育課程體系的現(xiàn)狀

（一）中國

我國職業(yè)教育起步較晚，課程體系基本上還是沿用普通教育的學科式，造成教學方式與教學目標之間發(fā)生背離。在理論與實踐的結(jié)合上，“三段型”課程沒有辦法很好地對這二者進行整合，導致理論與實踐一直處于分離的狀態(tài)，雖然我國正在深化職業(yè)教育改革，探索產(chǎn)教融合、工學結(jié)合等課程體系，但是要走的路還很長。2014年6月教育部等六部門組織編制頒布了《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設規(guī)劃（2014-2020年）》，表明我國職業(yè)教育的發(fā)展邁上了快車道。

（二）美國

近年來，美國的職業(yè)教育一直在進行改革，面對傳統(tǒng)職業(yè)教育針對性差和就業(yè)面窄等問題，提出應當提高受教育者綜合素質(zhì)和職業(yè)能力的主張，以此來適應勞動力市場不斷變化的需求。美國也因此開發(fā)了一系列的綜合性課程，將先進技術融合到職業(yè)教育中，主張直接經(jīng)驗的獲取，強調(diào)具備從業(yè)能力所必需的基本職業(yè)技能的訓練以及與之緊密相關的知識的傳授，突出規(guī)范、價值和事實的主導作用。

（三）德國

德國的重工業(yè)在世界上處于優(yōu)勢地位，這與德國的工業(yè)體系和人才培養(yǎng)體系有著直接的關系，而其中最大的功臣就是“雙元型”培養(yǎng)體系，在這一體制下，學員每周在職業(yè)學校接受1～2天的理論課程，然后再到企業(yè)接受3～4天的實踐工作，職業(yè)學校的任務就是利用專業(yè)理論來培訓和輔導學員在企業(yè)中的實習工作?！半p元”體系的本質(zhì)是：企業(yè)和學校相結(jié)合，以企業(yè)為主；理論和實踐相結(jié)合，以實踐為主。

（四）英國

英國職業(yè)教育堅持職業(yè)取向，注重培養(yǎng)學生的“關鍵能力”“核心能力”，即在市場變化中適應和遷移的職業(yè)能力；工學交替的“三明治”課程與現(xiàn)代學徒制培養(yǎng)模式將職業(yè)教育與技術培訓融為一體，較好地培養(yǎng)了學生實際工作和動手實踐能力。但是，從目前來看，英國的現(xiàn)代學徒制也存在著需要思考和解決的問題，現(xiàn)代學徒制課程體系僅僅依靠松散的行業(yè)組織和企業(yè)主，沒有權(quán)威機構(gòu)和政府部門的指導是走不長遠的，而且，教育機構(gòu)和行業(yè)機構(gòu)的責任不夠明晰，不利于學習者的成長和發(fā)展。

（五）法國

法國的職業(yè)教育十分重視基礎理論的傳授，和我國同樣采取“三段式”課程模式體系，學科系統(tǒng)性強，重理論、輕實踐，很難有效地培養(yǎng)學生的關鍵能力和職業(yè)能力。我國與法國職業(yè)教育面臨的共性問題是：課程體系改革要從本質(zhì)上跳過學科體系這道藩籬。

（六）日本

日本職業(yè)教育體系是普通教育疊加職業(yè)教育，義務教育及高中教育的發(fā)展是職業(yè)教育發(fā)展的基礎。日本現(xiàn)代職業(yè)教育體系是建立在高投入、高質(zhì)量的公共基礎教育之上的，日本職業(yè)教育體系在成立之初，就由國家、地方教育行政部門管轄，造成了職業(yè)教育與工作崗位或者職業(yè)現(xiàn)場產(chǎn)生距離，使職業(yè)教育向偏重學理方向發(fā)展，加上企業(yè)的雇傭習慣，最終形成了學校教育（普通教育或?qū)W理性職業(yè)教育）加企業(yè)雇傭培訓和社會機構(gòu)職業(yè)訓練的“疊加式”職業(yè)教育人才培養(yǎng)體系。在日本職業(yè)教育中，距離生產(chǎn)現(xiàn)場最近的是企業(yè)雇傭培訓，是最直接的近觀式職業(yè)訓練。普通學校的職業(yè)教育遠離生產(chǎn)現(xiàn)場，是理論取向的教學模式。間于兩者之間的便是各類職業(yè)教育培訓機構(gòu)，盡管與職業(yè)現(xiàn)場存在一定的距離，但目標指向特定職業(yè)或工作崗位，所以技能與理論得到了較好的結(jié)合。

三、中外職業(yè)教育課程標準基本特征

（一）共性特征

首先，課程標準的內(nèi)涵是一致的。是對學生在經(jīng)過一段時間的學習后應該知道什么和能做什么的界定和表述，實際上反映了對學生某個學段學習結(jié)果的期望（預期的學習結(jié)果）。中外課程標準通常都包括幾種具有內(nèi)在關聯(lián)的標準，主要有內(nèi)容標準（劃定學習領域）和表現(xiàn)標準（規(guī)定學生在某領域應達到的水平）。

其次，課程標準不是教學大綱。教學大綱是從教師教的角度出發(fā)，內(nèi)容圍繞教師的教學要點、考試的檢測點來組織，教師根據(jù)教學大綱來決定上課內(nèi)容，對內(nèi)容的講授缺乏反思與改進；課程標準則是從學生學的角度出發(fā)，規(guī)定了學生在知識與技能等方面應該達到的水平。課程標準是關于結(jié)果的規(guī)定，因此，標準的目的在于引導、指導而不是控制、限定，不能硬性規(guī)定達到結(jié)果的手段和方法等。重在關注學生與教師在獲取經(jīng)驗中不斷成長和發(fā)展。

再次，注重學習者“關鍵能力”。關注學生參與職業(yè)活動獲得經(jīng)驗的感受與體會，突出讓學生在觀察、分析和感悟過程中學習知識和技能，以學生已有的知識和能力為依據(jù)，以學生的現(xiàn)有經(jīng)驗為起點，以學生的生活經(jīng)驗為基礎，重視感知與體驗、表現(xiàn)與創(chuàng)造并舉?！瓣P鍵能力”的三個維度為：專業(yè)能力（知識應用）、人格能力（行為行動）和社會能力（溝通合作）。

（二）個性特征

1.發(fā)達國家的職業(yè)教育課程標準

（1）課程標準體現(xiàn)教育行政主管部門的意志，是由上而下的。在指導思想上，以國家性的政策法規(guī)作為指導，強調(diào)了政府職能部門對職業(yè)教育的統(tǒng)一管理，各地必須結(jié)合本地區(qū)實際情況遵照執(zhí)行。

（2）多方參與共同開發(fā)課程標準。課程標準的開發(fā)是基于政府、行業(yè)協(xié)會、企業(yè)和學校等四個機構(gòu)共同分析學生特點、勞動力市場需求和企業(yè)工作實際情況，從而確定學習目標、開發(fā)學習領域和學習情境。以職業(yè)崗位要求為邏輯起點；以需求為導向，具體反映行業(yè)和企業(yè)的勞動力發(fā)展需求；以行業(yè)的質(zhì)量標準來闡明開發(fā)的流程和原則。

2.我國的職業(yè)教育課程標準

（1）課程標準的開發(fā)是由下而上的。近年來，我國職業(yè)教育課程標準建設有了較大發(fā)展，但課程標準的研究和建立還相對比較滯后，整體上還沒有國家統(tǒng)一的、系統(tǒng)的職業(yè)教育的課程標準。不同地區(qū)、同一專業(yè)、相同教學內(nèi)容的課程名稱不同或同一課程名稱而教學內(nèi)容不同的現(xiàn)象也比比皆是。最初的課程標準是學校為了規(guī)范教學，從教學大綱演變而成，是學校的自覺行為，缺乏系統(tǒng)性和權(quán)威性，但是在某種程度上倒逼了教育行政管理部門對開發(fā)編制核心課程標準的重視。目前，我國發(fā)達地區(qū)，由省級教育行政管理部門牽頭組織開發(fā)核心課程標準的機制逐步建立，從總體上來看，國家層面編制課程標準已經(jīng)成為趨勢。

（2）課程標準編制的參與面較窄。我國職業(yè)教育課程的開發(fā)是由政府直接驅(qū)動、間接實施的。雖然經(jīng)過一段時間的改革與探索，職業(yè)教育的校企合作、工學結(jié)合已經(jīng)有了一定突破，但是由于體制問題，行業(yè)和企業(yè)參與課程開發(fā)、尋求合作辦學的途徑還顯得十分有限。目前，職業(yè)教育課程標準的開發(fā)編制，雖然有行業(yè)專家和企業(yè)技術人員的參與，但仍以政府教育行政管理部門主導，行業(yè)、企業(yè)的新要求、新技術不能在課程標準中得到充分反映。因此，我國職業(yè)教育在課程標準開發(fā)階段應進一步加強政府、學校和企業(yè)之間的溝通，形成以學生為中心、以社會需求為導向、以崗位要求為目標的課程標準開發(fā)理念。

（3）注重情感、態(tài)度和價值觀。我國的課程標準除對學生認知結(jié)果給予一定的規(guī)定外，還對學生應該達到的情感、態(tài)度和價值觀目標進行了規(guī)定，這是因為我國的課程標準旨在促進每個學生素質(zhì)的全面發(fā)展，它實質(zhì)上是對人的基本素質(zhì)的規(guī)定?！督逃筷P于深化職業(yè)教育教學改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的若干意見》（教職成[2015]6號）中指出：“以立德樹人為根本，以服務發(fā)展為宗旨，以促進就業(yè)為導向?！痹趫猿帧耙苑諡樽谥肌⒁跃蜆I(yè)為導向”辦學方針的同時，必須明確培養(yǎng)什么樣的人，也就是立德樹人是根本。幫助學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，培養(yǎng)具有現(xiàn)代職業(yè)理念和良好職業(yè)操守的高素質(zhì)人才是我國職業(yè)教育教學的重要任務。

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①本文系江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃重點資助課題“江蘇省中等職業(yè)學校專業(yè)技能課程標準開發(fā)研究”（項目編號：B-a/2015/03/002；項目主持人：馮志軍）的階段性研究成果。