英語寫作中的同伴反饋與教師反饋對比研究

張義芬

(武漢學院 外語系，湖北 武漢 430212)

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英語寫作中的同伴反饋與教師反饋對比研究

張義芬

(武漢學院 外語系，湖北 武漢 430212)

本文探究同伴反饋和教師反饋的有效性，反饋對學生寫作的歷時影響，以及學生對同伴反饋、教師反饋的認知的異同點。研究發(fā)現(xiàn)，充分訓練后，同伴反饋的有效性與教師反饋相當；同伴反饋、教師反饋都促進了學生內(nèi)容、組織結(jié)構的進步；學生相信同伴、教師能提供充分、有效的反饋，并認為反饋促進了英語寫作。

英語寫作；同伴反饋；教師反饋；反饋效力；歷時影響

1.0 引言

寫作在英語教學中至關重要。為了提高寫作水平，寫作反饋無論是教師反饋、同伴反饋，或是電腦反饋，成為了英語寫作教學的關鍵(Ferris,2013:39)。獲得寫作反饋后，改寫尤為重要(楊敬請，1996)。雖然前人研究已證實教師反饋、同伴反饋的有效性，并探討了學生對兩種反饋形態(tài)的不同看法，但是涉及教師反饋、同伴反饋組內(nèi)歷時對比的實證研究卻較為罕見。本研究嘗試通過一學期的寫作實驗來探討同伴反饋、教師反饋對研究生的英語寫作的影響。

2.0 研究背景

從20世紀50年代以來，過程寫作法逐漸應用于英語教學，教師不斷鼓勵學生開展多稿寫作，寫作反饋成為英語教師和研究者關注的熱點。然而，自Truscott (1996,1999)與Ferris (1999)辯論，學術界對于寫作反饋的目的、目標、時間、頻率、數(shù)量、形式、焦點、反饋者乃至反饋的歷時影響尚未達成共識，仍待進一步探究(Ferris,2003;Bitchener & Ferris,2012)。

長期以來，教師反饋被視作是權威的寫作反饋(Bitchener & Ferris,2012:134)。對于教師反饋，Ashwell(2000)、Chandler (2003)等研究認為，教師反饋有利于學生自行修訂，有利于學生語言的準確使用；國內(nèi)的研究如Wang(2007)、陳曉湘、李會娜(2009)、周一書(2013a)等也證實了教師反饋的有效性，認為教師反饋有利于提高學生的寫作篇章布局意識等；另一方面，部分研究者則質(zhì)疑教師反饋的有效性，例如，Truscott (1996)質(zhì)疑寫作反饋的有效性、教師反饋的一致性和準確性，以及學生對反饋的領會程度。再者，Guenette (2007) 列舉了寫作反饋研究中存在的不一致現(xiàn)象，包括二語學習者的英語水平、學生進步的評判標準、反饋類型、錯誤修正的數(shù)量和類型、研究的歷時性以及控制組的存在與否。關于學生進步的評價，Sheen (2011:92)提到，教師和研究者評判學術寫作進步的量規(guī)不統(tǒng)一，有的學者僅關注學生的改寫，有的關注學生一段時間內(nèi)幾次寫作任務的完成情況，有的只對比前測、后測的成績，更有甚者把準確性作為第一標桿，忽視學生寫作的流利性和整體寫作質(zhì)量。簡言之，教師們通?；ㄙM大量的時間和精力對學生作文給出修改意見和評語，而學生們卻經(jīng)常對教師的反饋意見斷章取義、生搬硬套，甚至置之不理，在修改文章時敷衍了事。這種單向的、被動的反饋方式難以提高學生的寫作興趣、激發(fā)學生的創(chuàng)作熱情、真正提高學生的寫作水平(Tsui & Ng,2000；郭曉英，2011；周一書，2013b：121)。

為了更好地推進合作學習、自主學習，同伴反饋逐漸成為寫作教學的新策略。Zhang(1995)提到，同伴反饋得以廣泛應用，源于它更具感召力，不同于教師反饋的威懾力。一方面，Leki(1990) 和Liu & Harsen(2002:100)認為同伴反饋僅關注寫作的表層錯誤，如詞匯、語法和標點等，并不關注篇章整體和語義層面，不能促進學生改寫。Hyland & Hyland(2006:7)指出，同伴或自身英語水平有限，或礙于情面，給出不準確的甚至誘導性的反饋，而學生作者可能對同伴反饋做出消極的反應.；另一方面，Tsui & Ng(2000)卻認為同伴反饋能增強讀者意識，提高學生對自己作文優(yōu)缺點的認識，促進合作學習，培養(yǎng)文章所有權意識；此外，黃彥紅(2014)認為同伴反饋能減少學生英語寫作過程中的焦慮感，減少逃避行為，進而促進英語寫作。再者，Bitchener & Ferris(2012:155)認為，精心設計和開展的同伴反饋有利于培養(yǎng)學生的批判性分析、閱讀和自我修訂能力。李芳(2015)研究發(fā)現(xiàn)同伴反饋能夠有效促進學生英語寫作水平的整體提高，尤其是篇章結(jié)構和語法拼寫方面的效果顯著，但是在主題內(nèi)容和語言表達方面的作用有限。劉永厚(2015)表明，小組同伴反饋有助于在寫作中賦予學習者多重角色，提高學習者寫作動機，培養(yǎng)學習者寫作自主性和班級認同感?？傊T多因素影響著同伴反饋的有效性，例如學生的學習風格、同伴關系、文化差異、情感因素等。楊麗娟、楊曼君、張陽(2013)的研究則表明，教師反饋、同伴反饋對學生的寫作水平提高都有幫助，但有效程度和側(cè)重點不同。

縱觀國內(nèi)外60多年來的研究，對教師反饋、同伴反饋的有效性的研究較多，但尚未達成共識。本研究基于Sheen(2011) 的寫作反饋模式，以及Ferris(2006)的學生改寫策略，主要探討以下研究問題：

(1)同伴反饋的有效性是否與教師反饋不同？如果是，怎樣不同？

(2)同伴反饋組、教師反饋組組內(nèi)三次寫作是否存在差異？如果是，怎樣不同？

(3)學生對同伴反饋、教師反饋的認知是否有所不同？如果是，怎樣不同？

3.0 研究設計

3.1 研究對象

本研究的研究對象為北京某知名高校2015級兩個教學班的研一學生。學期初期筆者收集了學生考研英語(NPEEE)成績和大學英語六級(CET6)成績，通過SPSS 22.0獨立樣本t檢驗(見表1)發(fā)現(xiàn)，兩個教學班學生的既有英語水平相當，無顯著差異，而后隨機分為同伴反饋組(班)與教師反饋組(班)。

*p1>0.05,p2>0.05

其中，同伴反饋組有34名學生，教師反饋組有36名學生。研究對象平均年齡為24歲，男女比例一致，兩個班均由筆者執(zhí)教，使用相同教材，教學目標、教學內(nèi)容一致。

3.2 實驗過程

本研究的實驗周期是2015年9月至2016年1月，歷時一個學期。實驗前，筆者讓學生就給定寫作任務，撰寫一篇300詞左右的作文。根據(jù)Ferris(2008) (轉(zhuǎn)引自Ferris,2013:433)，限時寫作會限制學生的寫作思維，甚至影響學生寫作水平的發(fā)揮。因此，本研究的寫作任務均在課后完成，學生有一周的自由撰寫時間。為確保數(shù)據(jù)的可靠性，前測作文均由筆者依據(jù)Hamp-Lyons(1991)的分析性評價標準，參照Villamil, de Guerro & Min(1998)及Wang (2007)的5個寫作維度，即內(nèi)容、組織結(jié)構、詞匯、語法和技術細節(jié)展開評析，總分30分，各維度各占6分。

實驗期間，70名研究對象均完成三次寫作任務的兩稿寫作。為了排除文章體裁的干擾，(Bitchener,2008;Guenette,2007)并適應學生的寫作需求，本研究的寫作體裁均是議論文。其中，同伴反饋組學生接受同伴反饋，而教師反饋組學生接受教師反饋。獲得反饋后，學生予以消化吸收，并進行改寫，即二稿寫作。完成任務1的一稿寫作后，教師向兩班學生均發(fā)放了反饋明細一覽表，告知學生英語寫作反饋的五大維度：內(nèi)容、組織結(jié)構、詞匯、語法和技術細節(jié)，以便學生在寫作時有意識地關注寫作要素，領會同伴、教師的反饋并做相應修改，也有利于同伴反饋組給出有效反饋。在同伴反饋組，具體的反饋訓練在圖1中有直觀展示。在學生根據(jù)同伴反饋進行二稿寫作后，教師會對同伴反饋組學生的作文予以教師反饋，但學生沒有進行三稿寫作，故教師反饋在同伴反饋組的影響沒有考慮在內(nèi)。

圖1 同伴反饋培訓過程

實驗后期，即臨近期末，筆者在兩個教學班分別發(fā)放了調(diào)查問卷，問卷源自Ferris (1995)、Tsui & Ng (2000)和Lee (2004)的研究，筆者做了適當?shù)恼{(diào)整。問卷旨在了解學生對同伴反饋、教師反饋的反饋模式、學生自身的修訂等方面的認知。此外，期末考試的寫作部分視為寫作后測，以此檢驗學生英語寫作水平的歷時變化。

簡而言之，本研究的研究過程在圖2中有直觀展示。

圖2 研究過程概覽

4.0 研究結(jié)果分析與討論

實驗收集的數(shù)據(jù)使用SPSS 22.0和Excel 2016分析處理。第一次寫作任務完成后，同伴反饋組、教師反饋組分別對同一作文進行了兩次反饋，反饋數(shù)據(jù)經(jīng)配對樣本t檢驗發(fā)現(xiàn)，相關系數(shù)均在0.69～1.0之間(p<0.001)，為高度相關，說明同伴反饋、教師反饋在反饋過程中能保持前后一致，因此具有較高的可信度。

4.1 同伴反饋與教師反饋有效性對比

為檢驗兩組學生的原有英語寫作水平是否有顯著差異，在第一周的課堂上，筆者讓兩組學生進行了限時寫作，并使用SPSS22.0對兩組學生的前測作文，從內(nèi)容、組織結(jié)構、詞匯、語法、技術細節(jié)和總分上做了獨立樣本t檢驗(見表2)。

表2 同伴反饋組與教師反饋組獨立樣本t檢驗(前測)

*p1<0.05,p2>0.05,p3<0.05,p4<0.05,p5<0.05,p6>0.05

根據(jù)表2，同伴反饋組與教師反饋組在組織結(jié)構(MD=0.03)、總分上(MD=0.74)不具備顯著性差異(p2=0.47;p6=0.09)，但在內(nèi)容(MD=0.17)、詞匯(MD=0.48)、語法(MD=0.44)、技術細節(jié)(MD=0.40)上具有顯著差異(p1=0.01;p3=0.00，p4=0.01，p5=0.02)。其中，同伴反饋組僅在技術細節(jié)方面的表現(xiàn)優(yōu)于教師反饋組，而內(nèi)容、詞匯、語法方面則是教師反饋組得分更高。

學生期末考試的作文部分作為實驗的后測，以此檢驗兩組學生在接受一學期的同伴反饋或教師反饋后，寫作的內(nèi)容、組織結(jié)構、詞匯、語法、技術細節(jié)和總分上是否具備顯著差異。

表3 同伴反饋組與教師反饋組獨立樣本t檢驗(后測)

*p1>0.05,p2>0.05,p3>0.05,p4>0.05,p5<0.05,p6>0.05

表3顯示，同伴反饋組與教師反饋組在技術細節(jié)(MD=0.42)方面有顯著差異(p5=0.02)。除此之外，兩組在內(nèi)容(MD=0.01)、組織結(jié)構(MD=0.09)、詞匯(MD=0.14)、語法(MD=0.12)和總分(MD=0.86)上無顯著差異(p1=0.94,p2=0.61,p3=0.33,p4=0.59,p6=0.17)?？偟恼f來，在后測的寫作中，同伴反饋組的英語寫作水平與教師反饋組基本相當，除了篇章的組織結(jié)構，整體上無顯著差異。由此可以推斷，精心設計并實施的同伴反饋，與教師反饋有著相似的有效性。

4.2 同伴反饋組與教師反饋組組內(nèi)對比

前測結(jié)束后，兩組學生均完成了三次寫作任務。為了給學生選擇的空間，每次任務均提供幾個多個話題供學生自由選擇，但話題難度相當，要求一致。為了檢測兩組學生是否在寫作方面有所發(fā)展，筆者對同伴反饋組和教師反饋組學生的三次寫作任務分內(nèi)容、組織結(jié)構、詞匯、語法和技術細節(jié)維度進行了單因素方差分析。

表4 同伴反饋組三次寫作的單因素方差分析

*p1<0.05，p2<0.05，p3<0.05，p4<0.05，p5<0.05，p6<0.05，

根據(jù)表4，同伴反饋對學生的英語寫作的內(nèi)容(F(2,66)=34.53，p1<0.05)、組織結(jié)構(F(2,66)=6.83，p2<0.05)、詞匯(F(2,66)=3.59，p3<0.05)、語法(F(2,66)=9.22，p4<0.05)、技術細節(jié)(F(2,66)=13.68，p5<0.05)、總分(F(2,66)=13.10，p6<0.05)有顯著影響。重復對比結(jié)果顯示，在內(nèi)容、技術細節(jié)層面，學生在任務3的得分顯著高于任務2(MD=0.64；MD=0.37)，但在任務1和任務2的得分之間(MD=0.21；MD=0.83)有顯著逆向差異；在組織結(jié)構、詞匯層面，學生在任務3的得分顯著高于任務2(MD=0.55；MD=0.28)，但在任務1和任務2的得分之間(MD=0.43;MD=0.18)無顯著差異；在語法維度，學生在任務3的得分顯著高于任務2(MD=0.22)，但在任務2中又明顯低于任務1(MD=0.62)。從學生三次作文的總分來看，學生在任務3的得分顯著高于任務2(MD=2.06)，但在任務2中的得分顯著低于任務1中的得分(MD=2.26)。

圖3 同伴反饋組學生寫各維度的歷時對比圖

從圖3可以看出，同伴反饋在三次寫作任務中，主要促進學生英語寫作在內(nèi)容、組織結(jié)構和詞匯三方面的提高，但對語法和技術細節(jié)未能產(chǎn)生積極影響，這與同伴評閱者自身的英語水平不無聯(lián)系。值得一提的是，學生在任務2的寫作水平普遍下滑，其原因尚待進一步探究。接下來，教師反饋組的三次寫作的歷時對比在表5和圖4中有明確展示。

表5 教師反饋組三次寫作的單因素方差分析

*p1<0.05，p2>0.05，p3>0.05，p4<0.05，p5<0.05，p6>0.05，

表5顯示，教師反饋對學生英語寫作的內(nèi)容(F(2,70)=14.79，p1<0.05)、技術細節(jié)(F(2,70)=6.84，p5<0.05)有顯著影響，對組織結(jié)構(F(2,70)=1.60，p2>0.05)、詞匯(F(2,70)=1.79，p3>0.05)、總分(F(2,70)=0.08，p6>0.05)無顯著影響，對語法有著明顯的負面影響(F(2,70)=10.23，p4<0.05)。重復對比結(jié)果顯示，教師反饋組學生在任務3中內(nèi)容維度得分顯著高于任務2(MD=0.40)，但在任務2中的得分明顯低于任務1(MD=0.20)；在組織結(jié)構維度，學生在任務3中的得分略高于任務2(MD=0.19)在任務2的得分基本與任務1相同；在詞匯層面，學生在任務3與任務2(MD=0.11)、任務2與任務1(MD=0.14)中無顯著差異；在語法維度，教師反饋組學生在3次任務中的得分持續(xù)下滑，這與教師過度關注語法有著緊密聯(lián)系；在技術細節(jié)維度，學生在任務3中的得分明顯低于任務2(MD=0.36)，在任務2中的得分明顯高于任務1中的得分(MD=0.55)。在總分上，學生在任務3與任務2(MD=0.31)的得分、任務2與任務1(MD=0.35)的得分均無顯著差異。

圖4 教師反饋組三次寫作任務的歷時對比圖

從圖4可以直接看出，教師反饋組學生的英語寫作在內(nèi)容、組織結(jié)構上取得了較為顯著的進步，但在詞匯、技術細節(jié)，尤其是語法方面呈現(xiàn)出跌落的傾向。該組學生在調(diào)查問卷中提到，教師反饋對詞匯、語法和技術細節(jié)過于繁多、細致，導致學生容易沮喪，自信心受挫，從而在一定程度上影響了學生在這幾個維度的進步。

簡言之，同伴反饋組和教師反饋組在內(nèi)容、組織結(jié)構方面都取得了進步，前者還在詞匯層面取得了進步，但兩組學生在語法、技術細節(jié)方面都出現(xiàn)不同程度的退化。究其原因，同伴評閱者的英語水平導致了不充分反饋，而教師評閱者提供了過多的反饋。此外，這與學生錯誤認識的固化，以及寫作狀態(tài)的不穩(wěn)定也密切相關。因此，筆者初步推斷，在同樣的教學背景、同樣的反饋訓練、同樣的寫作任務的前提下，同伴反饋與教師反饋都有一定的效力。

4.3 問卷調(diào)查結(jié)果

調(diào)查問卷旨在了解兩組學生對同伴反饋、教師反饋的反饋內(nèi)容、反饋模式、反饋的有效性及情感因素的見解。為了便于統(tǒng)計，所有的問題均采取李克特五級量表，從“完全同意”、“同意”、“勉強同意”、“不同意”到“完全不同意”，并借助Excel 2016進行頻率分析。問卷最后征詢了學生對英語寫作教學、寫作反饋的意見和建議。

1)對反饋內(nèi)容的看法

除了語法反饋有所分歧，即同伴反饋組有61.76%的學生勉強同意及29.41%的學生同意同伴有能力提供充分、準確的語法反饋，而教師反饋組的學生有69.44%完全同意及30.56%學生同意教師能提供有效的語法反饋以外，兩組學生基本認同同伴、教師對其英語寫作的內(nèi)容、組織結(jié)構、詞匯、技術細節(jié)各方面的反饋。

2)對反饋模式的態(tài)度

該部分就直接反饋、間接反饋、模糊性評語或總體打分、具體評論、全面反饋等反饋模式展開調(diào)查。數(shù)據(jù)分析表明，兩組學生基本認同間接反饋、直接反饋、具體評語和全面反饋，但同伴反饋組有61.76%的學生、教師反饋組有61.12%的學生不認可模糊性評語。

3)對反饋有效性的見解

數(shù)據(jù)分析后發(fā)現(xiàn)，同伴反饋組97.06%的學生認為同伴反饋有效，而教師反饋組所有學生都認為教師反饋促進其英語寫作的提高。就反饋的權威性而言，同伴反饋組82.35%的學生認為同伴英語水平較高，而教師反饋組94.45%的學生認同教師反饋的權威性。

4)對情感因素的認識

接著，問卷就英語寫作的重要性、寫作過程中的自信度、收到反饋后修改作文的認真度、對全面反饋的反應以及對批判性反饋的態(tài)度展開調(diào)查。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，絕大部分學生認為英語寫作非常重要，在英語寫作中均很不自信，在收到反饋后會盡力去改寫。在對全面反饋的態(tài)度上，兩組學生表現(xiàn)出顯著差異，其中，同伴反饋組85.3%的學生期望作文得到全面反饋，而教師反饋組27.78%的學生認為教師反饋過于詳盡，以致于信心受挫。關于批判性反饋，只有教師反饋組11.11%的學生認為可能會傷及顏面，進而影響英語寫作的提升。

5)對英語寫作反饋的建議

其中，同伴反饋組有提到強化限時寫作訓練、科學分組等建議，而教師反饋組則建議教師不要過度關注語法、給予學生個性化反饋、開展限時寫作、提供話題相關詞匯和例句、仿寫長難句、注意書寫規(guī)范、提供具體評語、開展同伴反饋、多肯定學生的寫作長處等。

5.0 結(jié)束語

本研究是針對非英語專業(yè)研究生英語議論文寫作的實驗探索，實驗結(jié)果發(fā)現(xiàn)，歷時一學期的寫作反饋后，兩班學生的英語寫作水平均有所提高，由此說明在充分的培訓前提下，同伴反饋與教師反饋有著相似的有效性。此外，同伴反饋和教師反饋均促進了學生英語寫作內(nèi)容和組織結(jié)構的進步，同伴反饋還促進了學生詞匯維度的提升。最后，問卷調(diào)查顯示，學生認為教師反饋、同伴反饋對其英語寫作很有幫助，并相信教師、同伴為其提供充分、有效的寫作反饋，尤其是具體的、可行的反饋。

因此，同伴反饋可補充甚至替代教師反饋，在英語寫作中加以廣泛運用，以減輕教師的作文評閱負擔，增強學生合作學習能力，強化學習者對自我英語寫作的責任感。當然，實施同伴反饋需注意前期訓練、科學分組及過程中的一致性和成效監(jiān)控等問題(Ferris & Hedgcock,2014:256)。不過，本研究仍具有一定的局限性，如歷時較短等，因此，研究結(jié)果的普遍有效性有待后續(xù)研究的進一步論證。

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[32] 周一書. 論同伴反饋在大學英語寫作課堂中的有效性[J]. 江蘇教育學院學報，2013b，(2)：121-124.

(責任編輯：楊彬)

A Comparative Study on Peer Feedback and Teacher Feedback in EFL Writing

ZHANG Yi-fen

(School of Foreign Languages, Wuhan College, Wuhan 430212, China)

This study explores similarities and differences between peer feedback and teacher feedback in terms of feedback efficacy, their longitudinal influence upon participants’ English writing and participants’ perception of peer feedback and teacher feedback. The research findings indicate that given sufficient training, peer feedback and teacher feedback prove to be similarly effective. Subsequently, both peer feedback and teacher feedback contribute to participants’ English writing improvement in dimensions of content and organization. Ultimately, participants trust their peer or teacher to provide sufficient and accurate feedback, which greatly facilitates their EFL (English as a Foreign Language) writing.

EFL writing; peer feedback; teacher feedback; feedback efficacy; longitudinal influence

2017-01-15

張義芬(1990-)，女，漢族，四川自貢人，文學碩士，助教。研究方向：英語教學理論與實踐。

10.16482/j.sdwy37-1026.2017-03-006

H319

A

1002-2643(2017)03-0052-10