王紅梅

隨著中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的出臺，教學(xué)要超越學(xué)科和知識的局限，注重學(xué)生關(guān)鍵能力的獲得已經(jīng)慢慢成為一種共識。打破學(xué)科界限，使學(xué)科按照核心素養(yǎng)的要求進(jìn)行融合是路徑之一，但在現(xiàn)有的學(xué)科教學(xué)體系下走這條路意味著巨大的改變，師資、課程安排、教材都需要重新配置，幾乎是不可能的。另一種思路則是保留現(xiàn)有的學(xué)科教學(xué)體系，每個學(xué)科都盡可能調(diào)動學(xué)生的多種能力，使每一學(xué)科教學(xué)都能為學(xué)生核心素養(yǎng)作更多的貢獻(xiàn)。

我們之前已經(jīng)進(jìn)行了7年的“友善用腦”教學(xué)改革，近年來又開始了“全腦”思想的實踐，通過貫徹這種教學(xué)思想，有可能使學(xué)生在學(xué)科內(nèi)的教學(xué)活動中獲得更多的綜合能力，有利于學(xué)生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

“全腦”教育要求學(xué)習(xí)者要盡可能地調(diào)動更多的腦區(qū)參與學(xué)習(xí)活動。對“全腦”教育思想的理解因角度不同而有很多種，有些涉及很艱深的腦科學(xué)領(lǐng)域，也有很多問題至今并沒有定論，因此有一些教育機構(gòu)用它做幌子搞概念營銷。作為實踐者，在理論上我們選擇了“灰箱模式”：即把大腦的運行機理和能力的形成視作一個尚不能完全理解的灰箱，只關(guān)注輸入端和輸出端的相互關(guān)系。在輸入端我們合理地假設(shè)，當(dāng)我們的教學(xué)活動充分調(diào)動了不同的感官，引起了學(xué)生的多種意識、情感、體驗、思維，就可視作讓不同的腦區(qū)參與了我們的教學(xué)活動；在輸出端，我們的探索證實，當(dāng)學(xué)生有更多的腦區(qū)都參與到某一學(xué)習(xí)過程中時，學(xué)生形成的能力也會更廣泛，會超過只調(diào)用了單一腦區(qū)的學(xué)習(xí)方法，而且更重要的是，學(xué)習(xí)效果也會更好，這包括學(xué)習(xí)效率、掌握程度。

2013年我們就正式在語文科內(nèi)開展了“全腦”教學(xué)研究。全腦語文課程與常規(guī)語文課程雖然教學(xué)內(nèi)容基本一致，但兩者卻有明顯的不同。全腦語文課程的目標(biāo)除了學(xué)科內(nèi)的多種目標(biāo)外，還指向了大腦潛能開發(fā)，即很多通用的綜合能力；在學(xué)習(xí)方式上更側(cè)重于多種方法并用，每一項教學(xué)內(nèi)容都講求充分調(diào)動視覺、聽覺、觸覺，甚至肢體和運動器官都參與到整個大腦對信息輸入和輸出的復(fù)雜系統(tǒng)中，使學(xué)生運用思維、情感、體驗、運動、人際互動等多種認(rèn)知方式。我們的實踐證明，在同樣的教學(xué)內(nèi)容下，語文學(xué)科可以對學(xué)生廣泛的、通用的綜合能力產(chǎn)生積極影響，這包括：注意力、記憶力、想象力、學(xué)習(xí)能力、持久力等等；我們的實踐還證明，全腦語文課程使學(xué)習(xí)效果得到了很大的提升，同時還減輕了語文課程的壓力，提高了學(xué)習(xí)的興趣，而且對其他課程的學(xué)習(xí)有所助力。

全腦語文課程的具體做法是把全腦訓(xùn)練方法嵌入語文環(huán)境之中，根據(jù)學(xué)生的年齡和認(rèn)知特點，設(shè)定不同年段的訓(xùn)練任務(wù)，形成與常規(guī)語文課程互為補充而又獨具價值的新的課程架構(gòu)。以下舉例說明我們在“全腦”教育思想下對小學(xué)語文課程的改造。

低年級大規(guī)模識字。傳統(tǒng)的識字教學(xué)費力、費時、效率低下，且孩子沒有興趣，孩子的識字熱情在邁進(jìn)校門后不久，就被反復(fù)機械地抄寫、死記硬背消磨掉了。識字量不足還會阻礙閱讀習(xí)慣的形成，按照現(xiàn)在的要求，兒童入學(xué)五六年后才學(xué)會了2500個字，這其實已經(jīng)錯過了培養(yǎng)閱讀習(xí)慣的最佳時期。

我們開發(fā)出的全腦識字課程是在低年級進(jìn)行的，旨在用兩年的時間完成小學(xué)六年的識字總量，但不要求全會寫，只需要識得，這樣就可以盡早培養(yǎng)獨立閱讀的習(xí)慣。我們將每課20個左右的漢字，巧妙地編排在1-2則小故事中，用隨文識字的辦法，邊閱讀，邊識字。在識字過程中，我們跳過了常規(guī)語文教學(xué)的拼音、筆順、結(jié)構(gòu)等硬性的學(xué)習(xí)步驟，只要把字形與孩子頭腦中既有的字音、字義建立一種固定的聯(lián)系，便達(dá)到識得的目的。建立聯(lián)系的過程正可以用到全腦訓(xùn)練的一些手段，這些手段可以使集中、快速、大規(guī)模識得漢字成為可能。

全腦識字第一步是調(diào)用人腦中的圖形識別能力，讓圖形成為字形和既有字音字義之間的橋梁，我們?yōu)楹芏嘧侄寂淞讼嚓P(guān)的圖案，這種圖案與字形相關(guān)，同時也與字義相關(guān)，甚至有的還與字音相關(guān)，記住一個圖案就完成了初步的識字。視覺形象是最直接的一種感官刺激，直觀、有趣，可以在頭腦中停留較久，用它人手建立初步的聯(lián)系是最合適的。第二步我們稱之為識字的發(fā)展期，通過聽和讀強化先前建立的聯(lián)系，原本在孩子的語言系統(tǒng)就已經(jīng)存儲了所有漢字的語音，聽和讀的訓(xùn)練就是選出它們，強化音與形的聯(lián)系。

跳過拼音、筆順、偏旁和結(jié)構(gòu)這些既枯燥又無效的過程，直接整體將漢字通過圖形、發(fā)音、聽覺三個不同的腦部功能區(qū)進(jìn)行關(guān)聯(lián)，孩子基本上都能很快完成這種關(guān)聯(lián)，并在日后的閱讀中不斷得到加固，早早就完成了文字識得的任務(wù)。同時我們也發(fā)現(xiàn)，在建立聯(lián)系的過程中，還提升了學(xué)生的觀察力、辨析力、聯(lián)想力和創(chuàng)造力。

場式全腦閱讀。我們在閱讀教學(xué)中，一個重要的目標(biāo)就是訓(xùn)練孩子邊讀邊聯(lián)想的能力。比如圖像聯(lián)想能力，小學(xué)階段的很多閱讀材料都有相當(dāng)?shù)男蜗蟾?，我們的閱讀過程可以比喻成看一場電影，這類文章每段文字都可以讓孩子轉(zhuǎn)化為一個“劇場”，在頭腦中形成連續(xù)的、有邏輯性的變幻著的場景。閱讀形象化的過程，開始可以由教師輔導(dǎo)完成，在閱讀中不斷強淵圖像意識，提問孩子每段文字在頭腦中形成的圖像是什么，長期堅持，我們的閱讀就不再是一字字地讀了，而是超越了字句的一個完整體，我們的閱瀆信息量大而完整，理解快而且更能切近文章本意。

按照較新的進(jìn)化心理學(xué)觀點來看，閱讀并不是我們?nèi)祟惖奶煨裕覀儗﹂喿x的興趣是后天培養(yǎng)的，是建立在與其他本性的關(guān)聯(lián)基礎(chǔ)上的，如閱讀與形象感知能力關(guān)聯(lián)，與邏輯判斷能力關(guān)聯(lián)等。我們正是在孩子的童年期就把文字與形象思維等人類的基本能力做了科學(xué)關(guān)聯(lián)，使文字腦區(qū)與形象腦區(qū)有了堅固的內(nèi)在聯(lián)系，某種程度上就是讓閱讀成為孩子的終身良好習(xí)慣。

除了上述兩例外，我們在語文記憶和寫作中引入了全腦訓(xùn)練的一些手段和做法。在語文記憶中，我們引入了多種記憶方法，詞語聯(lián)想、方位記憶、形象記憶、瞬間記憶、信息記憶，最大限度地發(fā)揮大腦潛能，注重強化眼睛的感知能力和擴大視野范圍。我們的全腦寫作則更注重孩子對寫作內(nèi)容、題材是否有興趣，我們所選擇的寫作內(nèi)容具有“適合性、情趣性、創(chuàng)新性、情智性、整合性”。我們相信，只要孩子有興趣，他們就能全情投入，調(diào)動自己的全部情感、記憶、思維，這時的腦部活動是全面的、充分的，這樣的寫作才能對孩子各項能力的提升有益。

我們的實踐充分證明，“全腦”教學(xué)范式打開了語文課程開發(fā)的新視域，同樣的教學(xué)內(nèi)容可以對學(xué)生的能力形成產(chǎn)生更寬廣的影響，同時學(xué)習(xí)效果也會更好。