王玲玉+朱景坤

摘 要：學(xué)生評教是提高教師教學(xué)能力，促進(jìn)高等教育質(zhì)量提升的重要手段。高校學(xué)生評教雖取得了一定成就，但在具體實施過程中仍存在對學(xué)生評教的本質(zhì)、價值及方法等的錯誤認(rèn)識。弄清學(xué)生評教應(yīng)信奉的本質(zhì)論、價值論及方法論是正確發(fā)揮學(xué)生評教作用的理論前提，以此基本理論為指導(dǎo)，有助于學(xué)生評教的實踐活動朝著健康有效的方向發(fā)展。

關(guān)鍵詞：學(xué)生評教；本質(zhì)論；價值論；方法論

中圖分類號：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1002-4107（2017）08-0070-03

一、學(xué)生評教“本質(zhì)論”

學(xué)生評教作為高校教學(xué)管理的手段之一，它是依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)體系，由學(xué)生對任課教師的教學(xué)工作如教學(xué)過程、教學(xué)成果、教學(xué)態(tài)度和水平等所進(jìn)行的定性與定量的價值判斷[1]。它是提高教師教學(xué)水平，促進(jìn)課堂教學(xué)效果的重要途徑之一。自20世紀(jì)90年代以來，我國高校逐漸意識到學(xué)生評教的重要性并陸續(xù)建立起學(xué)生評教制度。就其本質(zhì)而言，“學(xué)生評教”就是通過學(xué)生系統(tǒng)地搜集教師在教學(xué)中的表現(xiàn)情況，對教師的教學(xué)活動是否滿足學(xué)生自身需要，是否達(dá)到教學(xué)的計劃目標(biāo)做出判斷的過程[2]。在面對學(xué)生評教本質(zhì)時，我們應(yīng)認(rèn)識到以下三點內(nèi)容。

（一）重改進(jìn)而非證明

評價最重要的意圖不是為了證明（prove），而是為了改進(jìn)（improve）[3]。盡管學(xué)生評教已經(jīng)成為高等教育評價體系中的重要組成部分之一，但其存在的意圖是通過學(xué)生評教所反饋的信息幫助教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的缺點與不足，幫助教師提高教學(xué)效果，順利實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。學(xué)生是日常教學(xué)活動最直接的參與者與體驗者，他們對教學(xué)活動有著最深刻最直觀的體會，讓其評價教師的教學(xué)活動，旨在客觀真實地反映出教師教學(xué)活動的實際情況，衡量教師教學(xué)活動的預(yù)期目標(biāo)與實際情況的差距，從而促使教師進(jìn)一步改進(jìn)自身的教學(xué)方法等，逐步滿足學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)實需求與興趣。

長期以來，很多高校對學(xué)生評教的本質(zhì)認(rèn)識都是片面的。他們大多只看到學(xué)生評教的甄別功能，并以此作為評價教師的重要參考因素之一，有些高校甚至采取學(xué)生評教一票否決制，學(xué)生不滿意或者學(xué)生集體評價較低的教師不允許走進(jìn)課堂，有些教師甚至因為學(xué)生評教結(jié)果而失去晉升副教授、教授的機(jī)會。這種片面的認(rèn)識已經(jīng)嚴(yán)重扭曲了學(xué)生評教的本質(zhì)，并為畸形的師生關(guān)系埋下隱患。此外，高等學(xué)校內(nèi)外部管理人員及專家學(xué)者們對學(xué)生評教的質(zhì)疑也是此起彼伏。

高校在面對學(xué)生評教時，應(yīng)正確認(rèn)識其改進(jìn)教學(xué)的功能，淡化其對教師的甄別功能。此外，如果一味地將學(xué)生評教結(jié)果與證明教師合格與否直接掛鉤，在實施過程中，教師的積極性難免會受挫，學(xué)生也可能會因為懼怕心理而做出不真實的評價，如此學(xué)生評教就失去了其應(yīng)有的作用。

（二）以人為本而非管理為本

大多數(shù)學(xué)校都是在“以學(xué)生為本”和“以教師為本”這樣的理念下來組織學(xué)生進(jìn)行評教的。但在實際實施中，學(xué)生評教已逐漸偏離其應(yīng)有的設(shè)計理念。在高校內(nèi)部，學(xué)生評教似乎已成為管理部門實施管理的工具。就學(xué)生個體而言，評教并未完全出于其自愿。很多高校都選擇在期末組織學(xué)生進(jìn)行評教，為了獲得較高的評教數(shù)據(jù)，他們明確要求學(xué)生必須先評教才有資格查看期末成績；還有一部分高校，他們要求學(xué)生必須先評教然后才能參與選課等，這些做法嚴(yán)重背離了“以學(xué)生為本”的理念。就教師方面而言，隨著學(xué)生評教的作用越來越大，很多教師為了獲得學(xué)生較高的評價，不得不通過降低課堂標(biāo)準(zhǔn)、考試劃重點等做法來討好學(xué)生；那些平時較為嚴(yán)厲的教師常在學(xué)生評教中處于劣勢地位，其工作積極性也常因為學(xué)生評教而大打折扣。就校方而言，他們通常制定統(tǒng)一固定的指標(biāo)體系來評教教師，從評價指標(biāo)體系來看，統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)了管理的性質(zhì)，這種統(tǒng)一便于管理和比較，卻抑制了教師的創(chuàng)造性，教師的創(chuàng)造性發(fā)揮不出來，不利于培養(yǎng)出有創(chuàng)造能力的學(xué)生[4]。

因此，在組織學(xué)生評教時，應(yīng)走出“以管理為本”的誤區(qū)，時刻秉著“以人為本”的理念，通過學(xué)生評教來幫助學(xué)生發(fā)展、促進(jìn)教師提高，而不是把評教作為一種管理學(xué)生與教師的手段。

（三）形成性評價與終結(jié)性評價有機(jī)結(jié)合

學(xué)生評教的形成性評價是對教師日常學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)、所取得的成績以及所反映出的情感、態(tài)度、策略等方面的發(fā)展做出的評價，其目的是幫助教師發(fā)現(xiàn)其在教學(xué)工作中的缺點并使他們通過反饋信息進(jìn)行及時調(diào)整，形成性評價使教師“從被動接受評價轉(zhuǎn)變成為評價的主體和積極參與者”。學(xué)生在教學(xué)過程中可通過觀察、座談、活動記錄、問卷調(diào)查等形式對教師的教學(xué)能力、教學(xué)效果、教學(xué)態(tài)度和等進(jìn)行持續(xù)性、階段性評價。旨在及時了解情況，發(fā)現(xiàn)問題，以便有針對性地對教學(xué)設(shè)計和組織實施，進(jìn)行調(diào)整、改進(jìn)和完善。學(xué)生評教的終結(jié)性評價是一種傳統(tǒng)的評價方式，它是在一門功課結(jié)束后或一個學(xué)習(xí)階段末，學(xué)校組織學(xué)生對教師教學(xué)效果進(jìn)行的評價。它旨在反映教師教學(xué)的整體成效，以及學(xué)生對該門課及該教師的總體滿意度等，學(xué)校相關(guān)部門將學(xué)生評價的終結(jié)性評價結(jié)果作為評價教師本學(xué)期或本學(xué)年考核的重要參考因素之一。

高校在組織學(xué)生評教時，應(yīng)將形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合，不僅要關(guān)注教師在學(xué)期末及學(xué)年末的表現(xiàn)，也要注重教師在教學(xué)的各個環(huán)節(jié)及階段的情況。

二、學(xué)生評教“價值論”

（一）促進(jìn)教師教學(xué)能力的提高

學(xué)生評教最主要的功能即為促進(jìn)教師教學(xué)能力的提高。通過學(xué)生評教結(jié)果反饋，一方面，教師可以及時了解自身在課堂教學(xué)中存在的問題與不足，進(jìn)而調(diào)整自己的教學(xué)方法和教學(xué)手段等；另一方面，教師通過學(xué)生反饋的評教信息可以更為準(zhǔn)確地把握學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度需求、及興趣等，從而更好地滿足學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)夙愿。

通過學(xué)生評教的反饋信息，教師在提高自身教學(xué)能力的同時，也促進(jìn)了師生關(guān)系的和諧融洽。教師在關(guān)心自身教學(xué)效果的同時，能夠主動地站在學(xué)生的角度去思考教學(xué)問題，能夠積極主動地去關(guān)心學(xué)生，滿足全體學(xué)生的需求，主動傾聽學(xué)生們的建議，努力改善教學(xué)內(nèi)容與方法等。在這個過程中，教師教學(xué)能力得到提升的同時，師生關(guān)系也更為融洽。

（二）促進(jìn)學(xué)生主體地位的實現(xiàn)

教學(xué)工作的本質(zhì)是教師的教與學(xué)生的學(xué)組成的雙邊活動過程，因此在教學(xué)工作中，學(xué)生的主體地位不僅表現(xiàn)在學(xué)習(xí)活動過程中，也應(yīng)該表現(xiàn)在教學(xué)工作的評價過程中。傳統(tǒng)的教學(xué)評價活動，學(xué)生一直處在被排斥在外的地位，他們對教師的教學(xué)考核很難有話語權(quán)。

學(xué)生評教讓學(xué)生的主體地位不斷突顯，在參與評教過程中，學(xué)生有更多的機(jī)會去表達(dá)自己內(nèi)心關(guān)于教師及課堂教學(xué)的真實想法。評教信息反饋后，學(xué)生能清楚地看到教學(xué)活動發(fā)生的改變，意識到自身在教學(xué)管理中的作用，從而使其更加主動地參與教學(xué)管理工作。這些成功的經(jīng)驗也激發(fā)了學(xué)生參與學(xué)校其他各項工作的意識，讓他們在專心學(xué)習(xí)的同時也能以主人翁的態(tài)度積極投身校園管理，鍛煉了他們各方面的能力。這也符合新時期，高等教育對大學(xué)生提出的諸多要求。

（四）促進(jìn)師資管理水平的提高

有效的評價、提升及管理本校的師資是每所高校都不容忽視的大事。相對于校領(lǐng)導(dǎo)及教師同行，學(xué)生對教師教學(xué)效果最有發(fā)言權(quán)，他們直接參與課堂教學(xué)，只有他們知道教師的教學(xué)方法是否真正提高了他們對所要學(xué)習(xí)知識的理解等。因此，學(xué)生對教師教學(xué)評價的結(jié)果更能反映出教師教學(xué)預(yù)期目標(biāo)與實際成效之間的差距，及時幫助教師改正、調(diào)整教學(xué)方法等。

學(xué)生評教的反饋信息，應(yīng)被及時納入到師資管理活動中，也就是說，高校教學(xué)管理部門可充分利用學(xué)生這一有效的管理資源，通過系統(tǒng)、規(guī)范的學(xué)生評教，增大師資管理信息的吸納量，加快信息傳遞的速度，為提高師資管理水平和建立完善的師資管理制度服務(wù)[5]。值得指出的是，要想獲得積極有效的評教結(jié)果，還應(yīng)該對其制定一系列的保障措施，以此來保證評教結(jié)果公平性及有效性。

（五）促進(jìn)教學(xué)改革的順利進(jìn)行

教學(xué)和科研是教師最主要的兩大工作，很多學(xué)校在評價教師時，出現(xiàn)重科研輕教學(xué)的錯誤傾向，原因在于教學(xué)效果很難科學(xué)地做出判斷，所以他們側(cè)重于根據(jù)教師的科研成果來衡量某位教師是否優(yōu)秀。因此，大多數(shù)高校教師為了滿足學(xué)校及教育部門的要求，花費了絕大多數(shù)的時間與精力在科學(xué)研究上，這不可避免地導(dǎo)致其花在教學(xué)上的時間與精力大打折扣。

很多高校逐漸意識到問題的嚴(yán)峻性，開始調(diào)整教育評價體系，其中最主要的舉措就是建立了學(xué)生評教制度，把學(xué)生對教師的評價結(jié)果作為教師考核的重要參考因素之一。學(xué)生直接對教師課堂教學(xué)進(jìn)行評價打分，給各門任課教師諸多壓力，這些壓力使得教師們不斷加大了對教學(xué)的投入度。此外，被學(xué)生評教帶來的動力，使得教師對順利完成教學(xué)工作的自信心及自我效能感有了顯著提高，進(jìn)一步促進(jìn)了教學(xué)改革的順利開展。

三、學(xué)生評教“方法論”

（一）制定科學(xué)的評教指標(biāo)

“學(xué)生評教”的質(zhì)量在很大程度上依賴于指標(biāo)體系的科學(xué)化程度。因此，建立適合學(xué)生特點的科學(xué)評價指標(biāo)體系，是開展“學(xué)生評教”工作的基礎(chǔ)和保證“學(xué)生評教”質(zhì)量的重要因素[6]。

1.評教指標(biāo)的可行性。學(xué)生評教指標(biāo)體系包含的內(nèi)容是多方面的，主要有教師的教學(xué)方法、教學(xué)效果、教學(xué)能力、教學(xué)態(tài)度、課程設(shè)計等。這其中教學(xué)方法、教學(xué)能力、教學(xué)態(tài)度等，學(xué)生都能通過自己在課堂過程中的真實體驗進(jìn)行評價，但課程設(shè)計卻是學(xué)生無法正常進(jìn)行評價的。

學(xué)生雖然作為教學(xué)活動的直接參與者，但在評價教師的課程設(shè)計時，他們很難對教學(xué)目標(biāo)是否實現(xiàn)、教材是否適合教學(xué)、教學(xué)方法是否科學(xué)等問題做出科學(xué)的評教，換個角度來說，這種評教指標(biāo)已經(jīng)超出學(xué)生的評教能力。因此，我們在制定評教指標(biāo)時，應(yīng)強化學(xué)生對課堂教學(xué)的評價而淡化學(xué)生對課程設(shè)計等方面的評教，突出評價指標(biāo)的可行性，避免過分夸大學(xué)生評教的作用，將教師課堂教學(xué)的各個方面交由學(xué)生去評價。

2.評教指標(biāo)的靈活性。學(xué)生評教指標(biāo)是評價教師的各項教學(xué)行為的依據(jù)，評教設(shè)計者根據(jù)教學(xué)理論與教學(xué)實踐歸納總結(jié)出課堂教學(xué)的評教指標(biāo)，學(xué)生再依據(jù)這些指標(biāo)進(jìn)行評教。在指標(biāo)制定過程中，指標(biāo)制定者往往以教學(xué)環(huán)境、教師群體及學(xué)生群體的共性特征來制定指標(biāo)，致使多數(shù)學(xué)校都采用一套固定的評教指標(biāo)來衡量不同教師給不同學(xué)生上的不同性質(zhì)的課程，不考慮特定的教學(xué)環(huán)境、特定的教師及特定的學(xué)生，使得課堂教學(xué)操作機(jī)械化，也不能正確反映教學(xué)效果。

因此，我們在制定學(xué)生評教指標(biāo)時，應(yīng)充分考慮其靈活性，盡量避免使用一套固定的標(biāo)準(zhǔn)去評價每一位教師。

（二）規(guī)范評教過程

1.過程評教及結(jié)果評教相結(jié)合。評教時間也是影響學(xué)生評教結(jié)果的重要因素，傳統(tǒng)的學(xué)生評教基本都是安排在期末，旨在反映總體結(jié)果。很多學(xué)校將學(xué)生評教安排在期末且學(xué)生必須先評教，然后才能有此門課的成績。這樣的運行機(jī)制，在無形之中增加了學(xué)生的壓力，學(xué)生不免會因為忌憚而給教師較高的評價；對于個別教師而言，他們也可能會依據(jù)評教結(jié)果而給學(xué)生打較低或較高的分?jǐn)?shù)。

因此，較為科學(xué)的做法就是將過程評教與結(jié)果評教相結(jié)合，將評教時間安排在學(xué)期前半段和學(xué)期末尾。放在學(xué)期前半段，主要是為了發(fā)現(xiàn)問題，及時改進(jìn)教與學(xué)，提高學(xué)習(xí)積極性和凝聚力。而放在學(xué)期末尾，則主要是為了了解學(xué)生對教師的評價、對課程的反映，為今后改進(jìn)教學(xué)之用[7]。

2.學(xué)生評教及多種評教方式相結(jié)合。很多學(xué)者對學(xué)生評教的有效性提出了質(zhì)疑，他們認(rèn)為學(xué)生個體不成熟致使其不能客觀全面地評教教師。筆者認(rèn)為，盡管學(xué)生評教遭遇諸多質(zhì)疑，但組織學(xué)生評價教師仍然是十分有必要的。首先，學(xué)生全程參與教學(xué)，比其他人更清楚教師的實際教學(xué)情況。其次，教師教學(xué)的主要作用對象是學(xué)生，教學(xué)質(zhì)量最直接的體現(xiàn)就是學(xué)生知識與能力上所發(fā)生的變化，而這種變化學(xué)生自己的感受最深刻[8]。因此，評教組織者應(yīng)充分重視學(xué)生在教師評教中的地位，保證學(xué)生應(yīng)有的發(fā)言權(quán)。

學(xué)生評教并不是萬能的，評教組織者不能過分夸大學(xué)生評教的作用，在考核教師時，應(yīng)該大力促進(jìn)學(xué)生評教、同行評教及專家和領(lǐng)導(dǎo)評教三者相結(jié)合，彌補各自在評教過程中的缺點，確保評教的有效性及科學(xué)性。

（三）完善反饋機(jī)制

學(xué)生評教本身并沒有反映教師全面的教學(xué)業(yè)績和水平，它只是在一定程度上反映了學(xué)生對教師課堂教學(xué)的評價[9]。開展學(xué)生評教是為了掌握教師教學(xué)的真實效果，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行調(diào)整，因此學(xué)生評教的真實結(jié)果應(yīng)該如實地展現(xiàn)給教師跟學(xué)生。一方面，教師通過評教結(jié)果了解其自身在教學(xué)過程中的真實情況，發(fā)現(xiàn)不足，及時改正，逐步提高自身教學(xué)能力與教學(xué)水平。另一方面，學(xué)生通過評價結(jié)果可得知經(jīng)過評教后教師課堂教學(xué)的變化，如果評教的結(jié)果被教師及校方理性接受并得到轉(zhuǎn)變，學(xué)生參與評教的積極性將大大提高。

此外，評教組織者在建立評教反饋機(jī)制時，要充分發(fā)揮定量與定性評價相結(jié)合的作用，從多個角度來反映教師教學(xué)的成果等。在展示教師教學(xué)存在的問題前，應(yīng)先充分肯定教師教學(xué)所取得的成效，避免教師對學(xué)生評教產(chǎn)生抵觸情緒。

（四）建立互信的溝通模式

學(xué)生評教雖已取得了一定的成效，但在實際操作中，仍有許多異化現(xiàn)象存在。從學(xué)生方面的表現(xiàn)來看，學(xué)生評教的異化源于學(xué)生不能本著自己的良心，客觀、公正地評判教師的長短與得失。從教師方面來看，學(xué)生評教的異化在于教師面對學(xué)生的評判結(jié)果，有時可能是覺得不得已，而做出的一些不恰當(dāng)?shù)幕貞?yīng)[10]。這種種異現(xiàn)象化折射出的是一種畸形的師生關(guān)系，突出表現(xiàn)在教師和學(xué)生之間缺乏互信的溝通模式。

因此，在充分發(fā)揮學(xué)生評教作用時，評教組織者應(yīng)提高教師和學(xué)生對評教的正確認(rèn)識，增加教師與學(xué)生之間的信任度。就學(xué)生方面而言，讓其意識到評教應(yīng)該認(rèn)真客觀，同時不要有懼怕心理，要公平公正地去評價每一位教師。就教師方面而言，應(yīng)讓其了解學(xué)生擁有客觀公正評價教師的能力，且愿意客觀公正地評價每一位任課教師；教師應(yīng)重視每一位學(xué)生評教的結(jié)果，以此為依據(jù)努力完善自身，并且不會因為某個學(xué)生對自己評教較低而打擊報復(fù)學(xué)生。

師生之間良好的互信溝通模式還依賴于學(xué)校其他教學(xué)管理者的共同努力，基于此種互信的溝通模式，學(xué)生評教才能發(fā)揮其應(yīng)有的作用而不至于被異化。

因此，弄清學(xué)生評教應(yīng)信奉的本質(zhì)論、價值論及方法論是我們正確發(fā)揮學(xué)生評教作用的理論前提，只有在此基本理論指導(dǎo)下，學(xué)生評教的實踐活動才能朝著健康有效的方向發(fā)展。

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