李竹平

“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同?！币黄恼?，從不同的角度、帶著不同的眼光和目的進(jìn)行解讀，看到的內(nèi)涵是不一樣的，而進(jìn)入課堂成為學(xué)習(xí)對象或載體的文章，到底應(yīng)該如何解讀，應(yīng)該看到什么和選擇什么來用，往往有一定的方向性和邊界。

教學(xué)中的文本解讀目的是“為課堂”的、服務(wù)于學(xué)生母語學(xué)習(xí)的。這樣的解讀不能止于對文本是什么樣、為何這樣的探究，最終的指向是弄明白對于學(xué)生的學(xué)習(xí)而言，它從思想內(nèi)容到表達(dá)形式、從思維品質(zhì)到審美能力培養(yǎng)都有哪些具體的學(xué)習(xí)價(jià)值，同時(shí)還要考慮清楚這些價(jià)值應(yīng)該用怎樣的方式得以實(shí)現(xiàn)。往往，一個(gè)教師從具體文本中解讀出來的內(nèi)容應(yīng)該遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于可以運(yùn)用于課堂學(xué)習(xí)的內(nèi)容，唯有如此，才能做到去其粗取其精，用其當(dāng)用，實(shí)現(xiàn)文本教學(xué)價(jià)值的適切性和最大化。

“為課堂”的文本解讀，也就是服務(wù)于學(xué)生成長的文本解讀，底線是真正讀懂文本的內(nèi)容和形式，然后再從文本中發(fā)現(xiàn)其適切的學(xué)習(xí)價(jià)值來。通常，大多數(shù)老師習(xí)慣了將目光聚焦于文本之內(nèi)，發(fā)現(xiàn)并利用其引導(dǎo)學(xué)生展開具體的語言文字運(yùn)用的學(xué)習(xí)。無論這學(xué)習(xí)的內(nèi)容和目標(biāo)是指向文本思想內(nèi)容的理解，還是指向閱讀方法的習(xí)得，又或者指向?qū)ξ谋颈磉_(dá)形式的領(lǐng)悟，都朝向了文本內(nèi)部這一個(gè)方向。即使有的教學(xué)實(shí)踐中，教師會(huì)根據(jù)文本的思想內(nèi)容和教師用書的提示進(jìn)行“拓展閱讀”，或者開展“語文綜合性學(xué)習(xí)”活動(dòng)，但往往教師實(shí)際所做的只是“應(yīng)景”式的鼓勵(lì)、推薦，并沒有從課程的高度認(rèn)識(shí)并從學(xué)生成長的需求入手，進(jìn)行細(xì)膩的課程設(shè)計(jì)和腳踏實(shí)地的課程實(shí)施。因此，廣大教師很自然地以為每學(xué)期使用一本由一篇篇課文組成的教材是理所當(dāng)然、不可或缺的，也是足夠了的。而世界并不總是這樣“單純”，萬物也總是以各種各樣的方式相互聯(lián)系，從向內(nèi)的一個(gè)單向度進(jìn)行文本解讀，無疑將文本和文本可以發(fā)揮的價(jià)值孤立了起來，人為窄化，使母語學(xué)習(xí)失去了聯(lián)系性、開放性和融合性。筆者以為，為母語教育計(jì)的文本解讀，除了向內(nèi)的發(fā)現(xiàn)和挖掘，還應(yīng)該有向外的關(guān)聯(lián)和融合。而恰恰是從不同維度向外的關(guān)聯(lián)和融合，能夠以發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)為訴求，助力母語課程的科學(xué)重構(gòu)，促使“為兒童全生活著想”（葉圣陶語）的母語教育課程落地生根。

先以現(xiàn)代詩《龍》的解讀和教學(xué)為例。這首詩歌圍繞“龍”這一意象，通過身邊不同人物講述的口吻，從不同的角度，運(yùn)用豐富的形象，表現(xiàn)了“龍”，實(shí)際上指“龍的傳人”的智慧、勇敢、進(jìn)取、創(chuàng)造的精神和取得的偉大成就。讀懂詩歌是怎樣從不同的角度抒寫情感，怎樣匠心地選擇講述故事的人物表現(xiàn)“龍”在每一個(gè)中國人心中的重要性，從而體會(huì)認(rèn)同身為“龍的傳人”的自豪感，同時(shí)豐富語言積累，是這首詩歌“學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用”的價(jià)值所在。通常，教師對詩歌的解讀，只會(huì)專注于向內(nèi)的視角，弄明白每節(jié)寫了什么內(nèi)容，從哪個(gè)角度表現(xiàn)了“龍”的精神氣魄以及它與中華民族的關(guān)系，有關(guān)“龍”的資料的運(yùn)用，也不過是輔助于詩歌的理解。正是解讀視角的單一和對文本學(xué)習(xí)價(jià)值的人為固化——囿于學(xué)科教學(xué)而非母語教育，學(xué)生在教師的帶領(lǐng)下，閱讀完詩歌后，除了識(shí)得幾個(gè)字、積累了幾個(gè)新詞外，關(guān)于“龍”及其與中國人、中華民族的關(guān)系，僅有一個(gè)表面的、簡單的了解，至于作者為什么選擇“龍”的意象來表現(xiàn)民族自豪感，抒發(fā)作為一個(gè)中國人的驕傲，是無法從文化認(rèn)同的體驗(yàn)上有所領(lǐng)悟的。這種教學(xué)，或許從學(xué)科學(xué)習(xí)的角度能稱得上“扎實(shí)”，實(shí)際上，認(rèn)識(shí)到語文學(xué)習(xí)是“母語學(xué)習(xí)”，這種“扎實(shí)”就顯得淺薄了。當(dāng)我們把解讀文本的目光投向“文化”場域，就會(huì)在文本之內(nèi)有新的發(fā)現(xiàn)，從課程重構(gòu)的高度有新的理解。

首先，在文本之內(nèi)，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，詩歌從第二節(jié)開始就從不同的角度來寫“龍”，每節(jié)的開頭都是借一個(gè)特定身份的人物（奶奶、爺爺、爸爸、媽媽、老師）之口來敘述。顯然，無論是龍的神奇，還是“龍”的進(jìn)取精神和豐功偉績，并非真的是這些人物分別告訴“我們”的。那為什么要在詩歌中出現(xiàn)這些人物呢？在中國，龍文化源遠(yuǎn)流長，龍的精神代代傳承，這些人物正好隱含了“文化傳承”之義，既隨血脈流淌（奶奶、爺爺、爸爸、媽媽），又有教育傳承（老師）。我們認(rèn)為自己是“龍的傳人”，這是一種文化身份的認(rèn)同。那么，如何引導(dǎo)學(xué)生讀懂詩歌表達(dá)上的這種智慧和匠心，又如何真正通過母語課程初步實(shí)現(xiàn)學(xué)生心里的這種文化身份的認(rèn)同？這就需要在“為學(xué)生全生活著想”的理念指導(dǎo)下，對文本進(jìn)行向外的、指向母語教育課程重構(gòu)的解讀。對于小學(xué)生來說，僅僅為了促進(jìn)他們理解詩歌思想內(nèi)容，而進(jìn)行與文本內(nèi)容相關(guān)的資料補(bǔ)充，他們?nèi)匀缓茈y理解我們?yōu)槭裁匆陨頌椤褒埖膫魅恕倍院馈６浴褒垺睘橹黝}，重新進(jìn)行有聯(lián)系的、融合的母語課程重構(gòu)，實(shí)施開放性的課程活動(dòng)，就是學(xué)生成長的應(yīng)然訴求了。怎樣進(jìn)行具體的課程重構(gòu)呢？下面的結(jié)構(gòu)圖就是一個(gè)范例——

再以《梅花魂》的解讀為例，向內(nèi)的視角可以多元，有聚焦“借物抒情”的表達(dá)手法的，有關(guān)注文中細(xì)節(jié)描寫的，有進(jìn)行行文結(jié)構(gòu)梳理的，如果強(qiáng)調(diào)“一課一得”，為了課堂學(xué)習(xí)到底選擇哪一個(gè)角度，要根據(jù)目標(biāo)的定位。但是，這樣的解讀和運(yùn)用，我不認(rèn)為是“母語教育”的科學(xué)訴求。母語教育不僅僅是學(xué)習(xí)怎樣讀和寫，還應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生探究為什么讀和寫，要如葉圣陶先生所倡導(dǎo)的那樣，在讀寫的同時(shí)“發(fā)展學(xué)生的心靈”。有人此時(shí)一定想到了“人文性”這個(gè)概念，不錯(cuò)，肯定關(guān)涉了“人文性”，但是，不僅僅是文本本位的人文性，而是開放的、融合的，同時(shí)是實(shí)踐的人文性。其一，聚焦“借物抒情”的寫法體會(huì)和習(xí)得，要進(jìn)一步思考：這一篇文章能給學(xué)生帶來這一寫法的怎樣的認(rèn)知，能否很自然地從認(rèn)識(shí)這一寫法遷移到學(xué)會(huì)這一寫法？其二，如果我們僅僅聚焦文本內(nèi)部的某一個(gè)訓(xùn)練點(diǎn)，這篇文章能否以文化之名給學(xué)習(xí)母語的孩子帶來心靈的觸動(dòng)？其三，這樣單向度的閱讀學(xué)習(xí)能否讓學(xué)生建構(gòu)起“聯(lián)系”的觀點(diǎn)，以發(fā)展學(xué)生的思維，拓展學(xué)生的文化視野？

夏丏尊先生在《關(guān)于閱讀》一文中指出：“知識(shí)不是孤立可以求得的，必須有所憑借，就某一點(diǎn)分頭擴(kuò)張追討，愈追討關(guān)聯(lián)愈多，范圍愈廣。好比雪球，愈滾愈會(huì)加大起來?！逼渲羞€有一段更明確的話：“我以為最好以選文為中心，多方學(xué)習(xí)，不要把學(xué)習(xí)的范圍限在選文本身。因?yàn)槊繉W(xué)年所授的選文為數(shù)無幾，至多不過幾十篇而已。選文占著國文課的重要部分，如果于一學(xué)年之中僅就了幾十篇文字本身，得知其內(nèi)容與形式，雖然試驗(yàn)時(shí)可以通過，究竟得益甚微，不能算是善學(xué)者。受到一篇選文，對于其本身的形式與內(nèi)容，原該首先理解，還須進(jìn)而由此出發(fā)，作種種有關(guān)系的探究，以擴(kuò)張其知識(shí)?！逼鋵?shí)，夏丏尊先生這里所講的“知識(shí)”已經(jīng)升華為“智識(shí)”，是智慧。為了不僅僅滿足“知識(shí)”的學(xué)習(xí)，同時(shí)要發(fā)展學(xué)生的“智識(shí)”，文本解讀還需要做向外的聯(lián)系性的解讀。

就“借物抒情”的寫法體會(huì)和習(xí)得來說，要聯(lián)系更多相同寫法的文本進(jìn)行解讀，并將這些文本（如《姥姥的剪紙》《白楊》《棗核》《理想的風(fēng)箏》等）帶給學(xué)生，才能使學(xué)生真正理解這一表達(dá)手法，并嘗試運(yùn)用?！睹坊ɑ辍方栉锸闱槭愕氖菒蹏?，為什么“借”的是“梅花”？文章之中有答案，但文中的答案又是從哪里來的呢？這就要進(jìn)行文化意義上的關(guān)聯(lián)和探尋，就要“作種種有關(guān)系的探究”。這就是母語文化的學(xué)習(xí)和浸潤。抓住“梅花”這一文化意象，文本解讀時(shí)關(guān)注到文化探究的維度，很自然地，融合性的學(xué)習(xí)活動(dòng)就水到渠成了，詩歌、音樂、美術(shù)等等，學(xué)生可以在多元選擇的、豐富的課程活動(dòng)中感受母語文化的魅力。誠然，我們還可以從別的角度進(jìn)行邏輯關(guān)聯(lián)，豐富一篇文本的學(xué)習(xí)價(jià)值。

我曾經(jīng)對“一篇篇課文”式的語文學(xué)習(xí)產(chǎn)生過疑惑，現(xiàn)在我還是堅(jiān)持自己的懷疑。我自以為是地想，如果我們能從母語教育的高度來建構(gòu)為學(xué)生著想的課程，也就沒有必要像做文學(xué)批評一樣去解讀一篇篇質(zhì)量參差不齊的“課文”了；即使覺得自己離不開“一篇篇課文”式的教材，能對一些經(jīng)典的或具有典型文化特征的文本進(jìn)行多向度的解讀，或許能一步步接近母語教育的真諦。有了這樣的認(rèn)識(shí)和理念，我們就可以從文本解讀入手，大膽而科學(xué)地進(jìn)行“為學(xué)生全生活著想”的課程重構(gòu)了。如此，“教師要成為課程的創(chuàng)造者和建設(shè)者”就不僅僅是一句口號(hào)了。

（作者單位：北京亦莊實(shí)驗(yàn)小學(xué)）

責(zé)任編輯 黃佳銳