朱玉梅

摘 要：朗讀教學(xué)的目的在于以朗讀為主線引領(lǐng)學(xué)生“領(lǐng)悟課文的內(nèi)涵”“受到情感熏陶”。因此，教師要注重朗讀教學(xué)的方法。創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生產(chǎn)生朗讀的欲望和興趣；示范朗讀，讓學(xué)生掌握朗讀的方法；科學(xué)指導(dǎo)，幫助學(xué)生掌握朗讀的技巧。

關(guān)鍵詞：朗讀指導(dǎo)；興趣；方法；技巧

中圖分類號：G63 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1673-9132（2017）24-0082-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2017.24.051

依照“新課標(biāo)”的描述，朗讀在初中語文教學(xué)中的作用和目的，就是要讓學(xué)生在“充分”的朗讀中有所“感知”“感悟”，并培養(yǎng)學(xué)生的“語感”，促使學(xué)生在朗讀中“受到情感熏陶”。用于永正老師的話說，就是“以學(xué)生誦讀原文的練習(xí)為主線”，進(jìn)而引領(lǐng)學(xué)生“去領(lǐng)悟課文的內(nèi)涵”。在語文教學(xué)中，教師應(yīng)從以下幾點(diǎn)做起，對學(xué)生進(jìn)行朗讀指導(dǎo)。

一、創(chuàng)設(shè)情境

要想讓學(xué)生對朗讀產(chǎn)生一定的興趣和欲望，教師就有必要結(jié)合所要朗讀的課文，給予學(xué)生一定的認(rèn)知背景介紹和朗讀興趣激發(fā)。這實(shí)際上也是情境教學(xué)所提供的兩個維度——“境”與“情”——所欲達(dá)成的目標(biāo)。為此，在朗讀教學(xué)之初，教師有必要通過豐富多樣的情境，讓學(xué)生產(chǎn)生朗讀的欲望，并明了朗讀可以帶來美好的感受。如朗讀《楊修之死》一文，就可以采用“影像+語言描述”的形式。在朗讀前借助多媒體播放電視劇《三國演義》中有關(guān)楊修的精彩片段，并配合如“聰明楊德祖，世代繼簪纓。筆下龍蛇走，胸中錦繡成。開談驚四座，捷對冠群英。身死因才誤，非關(guān)欲退兵”的語言介紹，對楊修進(jìn)行一定描述。這樣，就會引發(fā)學(xué)生對楊修其人歷史形象的認(rèn)知期待，從而產(chǎn)生朗讀興趣。而朗讀蘇軾的《水調(diào)歌頭·明月幾時有》一詞時，教師可采取“歌曲+問題”的形式來激發(fā)學(xué)生的朗讀欲望。先播放鄧麗君演唱的經(jīng)典歌曲《但愿人長久》，以引發(fā)學(xué)生對該詞的初步認(rèn)知。以此為基礎(chǔ)由古人對該詞的評價，如清人胡仔之所謂“中秋詞，自東坡《水調(diào)歌頭》一出，余詞盡廢”，來引出相關(guān)問題：為什么古人對該詞給予如此高的評價呢？這樣，引發(fā)學(xué)生對該詞之美、之所以會成為歷史經(jīng)典的探究欲望，進(jìn)而產(chǎn)生自主朗讀的行為。

這里，所采取的形式應(yīng)與不同的課文類型和內(nèi)容相適應(yīng)。其一，教師對于所提供的情境創(chuàng)設(shè)，可以靈活掌握、切換并綜合應(yīng)用，以真正使學(xué)生的朗讀活動成為學(xué)生語文學(xué)習(xí)中不可替代的在語言和精神之間進(jìn)行融通的橋梁，從而使文章的主旨在朗讀中顯現(xiàn)。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在朗讀的過程中，尊重與理解文字背后所暗含的情感與思想。其二，信息技術(shù)在學(xué)生的朗讀過程中，起到了優(yōu)化進(jìn)程的作用。它化靜為動、化虛為實(shí)，將抽象的文字形象化、趣味化，也使得它不僅是學(xué)生朗讀興趣的啟動器，也在很大程度上內(nèi)化了學(xué)生的朗讀動機(jī)并成為其催化劑，并讓學(xué)生在多種感覺器官的綜合運(yùn)用中感受到朗讀的音樂美。

二、示范朗讀

教師范讀，在引導(dǎo)學(xué)生初步感受朗讀之美的同時，更為重要的目的，也是范讀的實(shí)質(zhì)，就是對學(xué)生的“教”，即從大的閱讀策略的角度教給學(xué)生如何去朗讀一篇文章。恰如葉圣陶先生所說，要通過在“激昂處還他個激昂，委婉處還他個委婉”的方式來引導(dǎo)學(xué)生讀出文章的“神情理趣”，進(jìn)而求得“無論興味方面或受用方面都有莫大的收獲”。由是觀之，范讀并非僅僅是讀的示范，也是對學(xué)生進(jìn)行基本的朗讀方法的示范。

一是要讓學(xué)生感受到讀中的景與情。恰如前述，以情境創(chuàng)設(shè)來激發(fā)學(xué)生的朗讀興趣，一般人的感情無一不是在一定的情境下產(chǎn)生和發(fā)展的，即便表現(xiàn)在學(xué)生的課文朗讀中亦是如此。所以，教師范讀應(yīng)以自我想象示范和語言描述示范來向?qū)W生展示自我朗讀中感受到的文中世界。如朗讀《水調(diào)歌頭·明月幾時有》時，教師要引導(dǎo)學(xué)生隨著教師的朗讀，在頭腦中創(chuàng)設(shè)這樣的情與景：中秋月夜，銀光皎潔；詩人遙望蟾宮，似身處瑤池，在酒后的輕狂中與嫦娥共舞……以此“身”入文本與“神”入文本，才有可能讓朗讀者達(dá)至“與作者的心靈相通”的朗讀境界。二是要引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)朗讀中的感受。朗讀不僅是文字的發(fā)聲，也是朗讀者與文本作者的心靈交流，并有可能會在交流中產(chǎn)生自己的個性化認(rèn)知。故此，教師要將范讀中的認(rèn)知、感受或議論等，予以表達(dá)，以此影響學(xué)生有樣學(xué)樣進(jìn)行類似的表達(dá)模仿并形成習(xí)慣。如在朗讀《楊修之死》時，教師忽而有感于前詩中“聰明楊德祖”“身死因才誤”兩句而說了句“此‘聰明乃‘小聰明，此‘才非真才”，激發(fā)起學(xué)生的不同見解表達(dá)。三是要引導(dǎo)學(xué)生在讀中有所領(lǐng)悟。教材內(nèi)很多課文在文后的“研討與練習(xí)”下都有“熟讀課文”的要求，即要求學(xué)生在深度閱讀課文的背景下通過“參考、分析、比較、演繹、歸納、涵泳、體味”（葉圣陶語）等方式來深刻領(lǐng)悟有關(guān)文章的語言、思想和情感表達(dá)等方面的個性化認(rèn)知。如朗讀《楊修之死》一文，就有學(xué)生在朗讀后表達(dá)出“恃‘才放曠非真‘才”“做人要低調(diào)”等感悟。

三、科學(xué)指導(dǎo)

教師對學(xué)生朗讀技巧的指導(dǎo)，更多的應(yīng)指向朗讀技術(shù)層面的內(nèi)容，如朗讀要領(lǐng)等。具體如對句子朗讀時的停頓位置、時間、輕重音、語速快慢、語調(diào)把握等。如《星星變奏曲》一詩的第一句，“如果/大地的/每個角落/都/充滿了/光明”，第一次和第三次停頓的時間就應(yīng)比其他停頓時間稍長一些，語速稍慢，語調(diào)較為平緩，而在其后的句子“誰/還需要/星星”中，則應(yīng)在較長時間的第一次停頓之后，以較快的語速和較為高昂的語調(diào)來進(jìn)行詩意的表達(dá)。這樣才會讀出詩人對黑暗現(xiàn)實(shí)的強(qiáng)有力的否定，并為后面的遞進(jìn)式比喻和一系列的美好意象張本。又如對句子節(jié)奏的把握，教師應(yīng)告知學(xué)生可根據(jù)實(shí)際情形按音節(jié)或者意義單位來劃分，都是可行的。如“春蠶/到死/絲/方盡，蠟炬/成灰/淚/始干”與“春蠶到死/絲方盡，蠟炬成灰/淚始干”，前者以音節(jié)，后者以意義單位劃分均無不可。同樣，“江山/如此/多嬌，引/無數(shù)英雄/競/折腰”與“江山/如此多嬌，引/無數(shù)英雄/競折腰”的劃分，亦是如此。當(dāng)然，這里的技巧指導(dǎo)，也會涉及朗讀操作的方面。如朗讀的時機(jī)（初讀或講讀過程中的朗讀）、形式（自由讀、分角色朗讀等）、分寸（讀的數(shù)量的分配與讀的質(zhì)量的獲取等）等諸多方面的把握等。

總之，作為語文教學(xué)中最基本的活動，也是“學(xué)生的個體行為”，朗讀教學(xué)既是文學(xué)的也是審美的，既是語感的也是技能的。教學(xué)中，教師必須加強(qiáng)對學(xué)生的朗讀指導(dǎo)，才能使學(xué)生讀出實(shí)效、讀出語文學(xué)習(xí)的堅實(shí)語感。

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