教育管理制度變革的人學(xué)解讀

唐宇聰+李經(jīng)天

[摘 要] 教育管理是為人之事，也是人為之事。從某種程度上說(shuō)，教育管理制度是人“做”出來(lái)的，其變革與發(fā)展始終貫穿著人的發(fā)展這一邏輯主線?；隈R克思關(guān)于人的發(fā)展的三階段論，以自然人、社會(huì)人、自由人的三重視角審視教育管理制度的歷史與現(xiàn)實(shí)，展望未來(lái)發(fā)展，有助加強(qiáng)管理的民主性、科學(xué)性和規(guī)范性。

[關(guān)鍵詞] 教育管理；制度變革；人學(xué)

[中圖分類(lèi)號(hào)] G647 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1002-8129（2017）03-0010-08

一、制度產(chǎn)生的人學(xué)視界

人學(xué)是系統(tǒng)研究人的本質(zhì)、存在和歷史發(fā)展規(guī)律的理論[1]。它將人作為一個(gè)整體的社會(huì)存在物進(jìn)行考察，試圖發(fā)現(xiàn)人的屬性、本質(zhì)和發(fā)展的一般規(guī)律[2]。制度之所以誕生，從人學(xué)的視角來(lái)看，是基于人類(lèi)在演進(jìn)過(guò)程中對(duì)自身的認(rèn)識(shí)和把握。在系統(tǒng)的解釋這一觀點(diǎn)前，我們必須先對(duì)“什么是制度”這個(gè)問(wèn)題進(jìn)行一定程度的梳理和說(shuō)明。

（一）制度的內(nèi)涵

許慎在《說(shuō)文解字》中提到：“制，裁也。度，法制也?！痹谥袊?guó)，制與度合在一起指的是“人們所必須遵循的尺度”[3]。在西方，制度產(chǎn)生于對(duì)人性的先驗(yàn)假設(shè)。早于17世紀(jì)中葉，曼德維爾就對(duì)制度的產(chǎn)生及作用作出了基于人性的解釋。他指出“不是人之善，而是制度，會(huì)使壞人也可為大眾的福祉服務(wù)；而制約自私行為肆意妄為的大多數(shù)制度是在人類(lèi)實(shí)踐中自然生成的。”[4]至20世紀(jì)初，諾斯從經(jīng)濟(jì)學(xué)的視角提出：“制度是個(gè)社會(huì)的游戲規(guī)則，更規(guī)范的講，它們是為人們的相互關(guān)系而認(rèn)為設(shè)定的一些制約”?，F(xiàn)代學(xué)者青木昌彥借此進(jìn)一步對(duì)其進(jìn)行申引，認(rèn)為“制度是關(guān)于博弈重復(fù)進(jìn)行的主要方式的共有理念的自我維護(hù)系統(tǒng)?！盵5]，這就指明了制度的內(nèi)生性、客觀性和發(fā)展性。從以上的論述中我們至少可以得出這樣的兩個(gè)結(jié)論：一是制度是群體必須遵守的規(guī)程或準(zhǔn)則，以上學(xué)者的論述都沒(méi)有超越這一范疇。二是制度是一種對(duì)“惡”的約束。這也就意味著，制度的產(chǎn)生是建立人對(duì)人性的清晰把握的基礎(chǔ)上的，或者說(shuō)，制度就是緣起于人對(duì)自身善惡的一種體察。

（二）人性的釋義

關(guān)于人性善惡?jiǎn)栴}的論述，東西方都不鮮見(jiàn)。在西方，對(duì)人性的論述最早見(jiàn)諸于《圣經(jīng)》創(chuàng)世紀(jì)篇。講述了上帝在第七日造人后，亞當(dāng)和夏娃在惡魔的慫恿下偷食“知善惡樹(shù)”的禁果，最終被趕出伊甸園的故事。人類(lèi)的祖先至此開(kāi)始被打上惡的印記?！缎录s·馬可福音》借托耶穌之口，宣稱“從人里面出來(lái)的，就是從人心里發(fā)出惡念、茍合、偷盜……這一切的惡都是從里面出來(lái)，且能污穢人?！彪S著基督教對(duì)世界掌控力的加強(qiáng)，為了保持人對(duì)上帝的純潔信仰，一大批神學(xué)人員走入人性惡的命題。奧古斯丁提出決定論式的“原罪”和“救贖”理論，認(rèn)為上帝是善的化身，人有罪的原因在于濫用了上帝賦予的自由意志，自愿的背離了善之本體（上帝）。在西方世界的統(tǒng)治權(quán)由宗教拉向世俗后，原罪理論并沒(méi)有消解，相反為了加強(qiáng)君主對(duì)社會(huì)的專制，政治家有意識(shí)地推動(dòng)它進(jìn)一步發(fā)展。其中以霍布斯的理論最為經(jīng)典。他認(rèn)為“人的本性是自私自利的，面對(duì)有限的財(cái)富，人與人之間就是狼與狼的關(guān)系?！盵6]從而為君主立憲政體的形成提供了合法的理論依據(jù)。這些觀念伴隨社會(huì)的發(fā)展，逐漸成為西方思想界的主導(dǎo)，性惡論也成為西方的最大勢(shì)力。

而在中國(guó)，先賢們對(duì)人性的判斷經(jīng)歷了曲折反復(fù)的認(rèn)識(shí)過(guò)程，由此產(chǎn)生了四種不同的觀點(diǎn)。一是以告子為代表的人性中立說(shuō)，認(rèn)為人性本無(wú)善惡之分，皆取決于環(huán)境的影響。告子講“性猶湍水也，決諸東方則東流，決諸西方則西流，人性之無(wú)分于善不善也，猶水之無(wú)分于東西也。”墨子提出“染于蒼則蒼，染于黃則黃”的“絲染說(shuō)”也是基于此理念。二是以孟子為代表的性善論。孟子反駁告子“水信無(wú)分于東西，無(wú)分于上下乎？人性之善也，猶水之就下也。人無(wú)有不善，水無(wú)有不下。”借此，孟子提出人有仁、義、禮、智四端，人人皆可以為堯舜。三是以荀子為代表的性惡論。荀子認(rèn)為，人之性惡，其善偽也。因此教育最大的作用就在于“化性起偽”。其弟子韓非也持這一理論。四是以周代世碩為代表的兼善惡說(shuō)。王充在《論衡》中提到：“周人世碩，以為人性有善有惡，舉人之善性，養(yǎng)而致之則善長(zhǎng)；惡性，養(yǎng)而致之則惡長(zhǎng)?！盵7]西漢董仲舒也傾向其說(shuō)，提出了“性三品”理論。認(rèn)為“性如于禾，善如于米，米出禾中，而禾未可全為米也[8]”。

（三）從人性觀看制度的本質(zhì)

通過(guò)對(duì)以上對(duì)中西方人性論的比較我們發(fā)現(xiàn)，西方與東方相比，對(duì)于人性的判斷更為果斷和堅(jiān)決。這主要是由各自文化發(fā)源的差異導(dǎo)致的。西方文明起源于海洋，島嶼的星羅棋布、物資的有限讓西方人出于生存的需要在很早以前就非常注重探索“我”之外的世界。那么在探索外部世界之前，首先要解決的就是將“我”之世界和“我”之外的世界進(jìn)行界限分明的劃分。而直接承認(rèn)人的惡有助于將內(nèi)生的道德世界與外生的自然世界相區(qū)分。人的原罪意識(shí)就是在這種情況下產(chǎn)生的。既然惡出于己，那么人就必須加強(qiáng)對(duì)善的努力。通過(guò)對(duì)外部世界的“導(dǎo)善”實(shí)現(xiàn)對(duì)內(nèi)部惡世界的贖罪和凈化。而中國(guó)文化發(fā)源于大江大河之間，物質(zhì)資源的豐富讓中國(guó)人不必向外探索便可以獲得生存的空間，因此中國(guó)文化自源生之初就存在著“我”與“非我”之間邊界模糊的問(wèn)題。故而在人性善惡的問(wèn)題上，更偏向于消解善與惡的界限，讓其處于一種模糊的非善非惡的狀態(tài)。但是無(wú)論是西方明確的善惡觀還是東方模糊的善惡觀，其共同之處在于都基本承認(rèn)了“惡”的存在。而人趨利避害的本能則會(huì)讓其想方設(shè)法“避惡”或“克制惡”。最初這種克制是野蠻的、血腥的和難以被人接受的。而后來(lái)為了規(guī)范克制惡的方法，增強(qiáng)人的幸福感，就誕生了一套群體公認(rèn)的法則，這種法則就叫做制度。因此制度的產(chǎn)生實(shí)則是人本性的外部投射?；蛘哒f(shuō)制度產(chǎn)生的初衷是人希望通過(guò)物化一個(gè)“非我”的存在來(lái)加強(qiáng)對(duì)自身的管制和規(guī)范，是對(duì)原始的利群益己意識(shí)的歸順。學(xué)校教育管理制度作為制度的一種，其興起邏輯與制度的產(chǎn)生邏輯基本一致，但由于它是制度在教育領(lǐng)域和學(xué)校場(chǎng)域的具體化，因此在演變過(guò)程中，亦有其特殊性。

二、教育管理制度演變的人學(xué)邏輯

制度既然是人類(lèi)活動(dòng)異化的產(chǎn)物，管理與人如何相處？教育管理制度演變的人學(xué)邏輯何在？首先，從管理的內(nèi)涵上看，周三多指出“管理是社會(huì)組織中，為了實(shí)現(xiàn)預(yù)期的目標(biāo)，以人為中心進(jìn)行的協(xié)調(diào)活動(dòng)?！盵9]這個(gè)概念表明，管理具有二重性，即內(nèi)在于人的種屬性和外在于人的類(lèi)屬性。所謂種屬性，是指人的生命中自在的、自然的本能屬性。而類(lèi)屬性是指人在社會(huì)發(fā)展過(guò)程中吸納了社會(huì)精神、文化而產(chǎn)生的自為屬性。因此，管理與人密不可分，或者說(shuō)，管理是人在發(fā)展過(guò)程中“做”出來(lái)的，管理制度發(fā)展由自發(fā)到自覺(jué)的實(shí)現(xiàn)過(guò)程實(shí)則代表著人的發(fā)展水平從低到高的進(jìn)化過(guò)程。其次，從管理的載體上看，管理是基于一定的組織架構(gòu)。一切組織都有人的因素，組織是個(gè)人以特定的方式所形成的。因此，只有當(dāng)個(gè)人需要與組織需要有效耦合才能誕生出科學(xué)意義上的管理。從這個(gè)意義上講，管理的形成是自然屬性和社會(huì)屬性的統(tǒng)一、是個(gè)人本位和社會(huì)本位的統(tǒng)一、是人格中本我和超我的統(tǒng)一。其發(fā)展的根本動(dòng)力是來(lái)自于人格中本我和超我的矛盾。綜上所述，我們大致可以得出這樣的結(jié)論，即管理始終沒(méi)有超脫社會(huì)的范疇，它始終要與社會(huì)的發(fā)展階段始終保持一致，與人的發(fā)展保持一致。馬克思指出，社會(huì)發(fā)展具有三種形態(tài)。一是人依賴的社會(huì)，二是物質(zhì)依賴基礎(chǔ)上的人的獨(dú)立性的社會(huì)，三是自由個(gè)性的社會(huì)。因此，以馬克思社會(huì)發(fā)展三形態(tài)論為指導(dǎo)，以人的發(fā)展水平為標(biāo)準(zhǔn)，我們可以將教育管理制度的演變劃分為自然人的管理、社會(huì)人的管理以及自由人的管理。

（一）自然人視角下的管理制度

管理現(xiàn)象伴隨著勞動(dòng)分工而出現(xiàn)，可以說(shuō)，當(dāng)人開(kāi)始直立行走，管理就產(chǎn)生了。但是，在很長(zhǎng)一段時(shí)間里，由于生產(chǎn)力的欠發(fā)達(dá)，管理的發(fā)展僅停留在具象化的自發(fā)實(shí)踐中和零星的、散碎的著作典籍里，未能形成完整的理論化、系統(tǒng)化的表達(dá)。直到20世紀(jì)初，伴隨工業(yè)化大生產(chǎn)的出現(xiàn)：內(nèi)燃機(jī)和電力的發(fā)明為工廠提供動(dòng)力來(lái)源、電話的出現(xiàn)加速社會(huì)信息流通、汽車(chē)和鐵路讓貿(mào)易往來(lái)成為可能，系統(tǒng)的管理理論終于在美國(guó)機(jī)械工程師泰羅的手中完成了。1911年，泰羅發(fā)表了《科學(xué)管理原理》一書(shū)，闡述了他有關(guān)科學(xué)管理的思想，很快在歐美國(guó)家引起轟動(dòng)。他提出的專業(yè)分工原則、最優(yōu)化思想和標(biāo)準(zhǔn)化的管理辦法以其科學(xué)內(nèi)涵戰(zhàn)勝了傳統(tǒng)管理經(jīng)驗(yàn)為主的做派，讓工廠作業(yè)進(jìn)入“效率第一”的時(shí)代。與其同時(shí)代的是法國(guó)人亨利·法約爾。法約爾最大的貢獻(xiàn)，就是將企業(yè)活動(dòng)和管理活動(dòng)進(jìn)行了界限分明的區(qū)分。他認(rèn)為，管理只是企業(yè)活動(dòng)的一種職能。管理工作分為計(jì)劃、組織、指揮、協(xié)調(diào)和控制五種職能，并提出了企業(yè)管理要遵循勞動(dòng)分工、統(tǒng)一指揮、統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)等14項(xiàng)基本原則。在科學(xué)管理的思潮之下，教育管理人員不得不接受企業(yè)化的原則，以效益作為評(píng)判學(xué)校教育管理水平的標(biāo)準(zhǔn)，并對(duì)自身的行為進(jìn)行調(diào)整。這一段時(shí)期，教育管理制度是從“效率”出發(fā)，認(rèn)為被管理者是“經(jīng)濟(jì)人”，因此要以嚴(yán)格的、精確化、標(biāo)準(zhǔn)化的管理方式對(duì)其進(jìn)行約束和限制。它基于對(duì)自然人性的判斷，逐漸將人的精神世界和自然世界相剝離，這種制度雖名噪一時(shí)，但很快就被新的理論取代。

（二）社會(huì)人視角下的管理制度

20世紀(jì)30年代以來(lái)，由于勞工運(yùn)動(dòng)和民主思潮的蓬勃發(fā)展以及新興社會(huì)科學(xué)的產(chǎn)生，加上學(xué)校規(guī)模擴(kuò)大和學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)部結(jié)構(gòu)的變化，科學(xué)管理受到來(lái)自各方面的猛烈抨擊。[10]這一時(shí)期，喬治·埃爾頓·梅奧在美國(guó)的霍桑工廠開(kāi)展了其著名的心理實(shí)驗(yàn)，即霍桑實(shí)驗(yàn)。霍桑實(shí)驗(yàn)主要證實(shí)了兩點(diǎn)原則。一是人是社會(huì)人，除物質(zhì)需要外，還有歸屬、尊重和愛(ài)的需要，這些方面的滿足能有效的提高工廠工人的勞動(dòng)生產(chǎn)率。二是企業(yè)中還有非正式組織的存在。企業(yè)管理者要充分重視非正式組織的作用。梅奧的人際關(guān)系理論緩和了工人與企業(yè)管理者之間的沖突，成為20世紀(jì)40年代引領(lǐng)時(shí)代的主流管理思潮。在梅奧的基礎(chǔ)上，美國(guó)人本主義心理學(xué)馬斯洛進(jìn)一步對(duì)人際關(guān)系進(jìn)行了探索，提出了“需求層次理論”。他認(rèn)為，人的基本需要有五個(gè)層次，由低到高分別為生理需要、安全需要、社交需要、自尊需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要，人首先得滿足自身的低級(jí)需要才能向高級(jí)需要邁進(jìn)。當(dāng)多種需要同時(shí)并存時(shí)，必須先滿足最迫切的需要。馬斯洛對(duì)人類(lèi)一般心理特性的分析為管理者進(jìn)行有效激勵(lì)提供了一定的理論支持，轉(zhuǎn)變了自泰勒以來(lái)的“物本”管理思想，是管理領(lǐng)域的一大革命。受其新古典主義的影響，學(xué)校教育管理也有所改觀。教育界中許多人喊出了民主決策、民主管理、民主教學(xué)的口號(hào)，為學(xué)校教育師生關(guān)系的調(diào)整、校長(zhǎng)與教職工關(guān)系的調(diào)整提供了理論支撐。但令人遺憾的是，這種觀念并沒(méi)有真正落實(shí)到現(xiàn)實(shí)的教育管理中，僅成為了一種不切實(shí)際的幻想。這一段時(shí)期，教育管理制度主要基于“關(guān)系中的人”的視角，它意識(shí)到人不是孤立的在世界中發(fā)出自我的追問(wèn)，而是始終在一定的關(guān)系里找尋自我的價(jià)值。這種關(guān)系不是僅僅是人與物的關(guān)系，更是人與人的關(guān)系。這種管理制度的成型標(biāo)志著人作為一種生命在與環(huán)境構(gòu)成要素發(fā)生聯(lián)系的過(guò)程中找到了一種較為合理的存在方式。

（三）自由人視角下的管理制度

自由人管理視域的形成根本動(dòng)力來(lái)自人類(lèi)對(duì)自身的重新審視，這是人類(lèi)的自我救贖。 而在另一方面，社會(huì)的發(fā)展為其誕生也提供了可能。二戰(zhàn)結(jié)束后，隨著社會(huì)生產(chǎn)力的提高和科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，世界迎來(lái)了第三次技術(shù)革命。在這一進(jìn)程中，管理形成了多元并存、兼容并包的理論思潮，促進(jìn)了管理制度的多樣化。其中，比較有代表性的是行為科學(xué)理論和一般系統(tǒng)理論。行為科學(xué)理論認(rèn)為傳統(tǒng)的組織結(jié)構(gòu)和關(guān)系容易造成緊張氣氛，對(duì)組織各層員工均有不利影響，主張?jiān)谄髽I(yè)中恢復(fù)人的尊嚴(yán)，實(shí)行民主參與管理，改變上下級(jí)之間的關(guān)系，由命令服從變?yōu)橹С謳椭?，變監(jiān)督為指導(dǎo)，實(shí)行員工的自主自治[11]。該流派中，比較有代表性的人是美國(guó)心理學(xué)家赫茲伯格。他提出對(duì)于員工的管理手段分為保健因素和激勵(lì)因素，只有后者才能激發(fā)員工的工作熱情。因此，管理者需要豐富工作內(nèi)容、實(shí)行彈性工作制等。在行為科學(xué)管理理論的影響下，教育管理者更加注重教職員在管理中的主體地位，通過(guò)發(fā)現(xiàn)需求——滿足需求的刺激反應(yīng)模式激勵(lì)教職工的工作積極性，有效提高了辦學(xué)效率。

而一般系統(tǒng)理論的創(chuàng)始人是美籍生物學(xué)家貝塔朗菲。一般系統(tǒng)論的基本假定是：“ 世界上任何事物都是由要素構(gòu)成的系統(tǒng)；由于要素之間存在著復(fù)雜的非線性關(guān)系，系統(tǒng)必然具有要素所不具有的新特性，因此，不能用要素在孤立狀態(tài)時(shí)的性質(zhì)和規(guī)律來(lái)解釋系統(tǒng)整體的性質(zhì)和規(guī)律；反之，應(yīng)立足于整體來(lái)認(rèn)識(shí)要素之間的關(guān)系；在價(jià)值取向上。系統(tǒng)觀以整體功能的最優(yōu)化為最高目標(biāo)，以此來(lái)評(píng)價(jià)要素及其運(yùn)行方式是否合理?！盵12]因此，人作為管理系統(tǒng)的一環(huán)，在一般系統(tǒng)管理理論中，其重要性得到了充分彰顯。一般系統(tǒng)理論打破了學(xué)校在社會(huì)中是封閉、獨(dú)立的舊形象。它使教育管理者認(rèn)識(shí)到，學(xué)校要對(duì)內(nèi)滿足員工需要，提高士氣。對(duì)外要密切與社會(huì)之間的互動(dòng)關(guān)系，適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展和需求。這一時(shí)期，教育管理制度主要站在“自由人”的立場(chǎng)上看待人的管理。一方面，經(jīng)歷了兩次大戰(zhàn)的洗禮，人對(duì)生命的價(jià)值、意義有了更為深刻的體悟，這促使人以一種柔和、關(guān)懷的眼光去觀照現(xiàn)實(shí)。另一方面，和平年代物質(zhì)資料的充分滿足讓人超越基本的原始需要，尋求自由提供了必要的條件。這種“自由人”的管理觀念，將人放在管理活動(dòng)的中心位置，以調(diào)動(dòng)人的積極性、主動(dòng)性為實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)的根本手段，表明傳統(tǒng)的物本思想實(shí)現(xiàn)了向人本論的徹底轉(zhuǎn)變。

三、教育管理制度創(chuàng)新的人學(xué)判斷

張世英指出：“人如果停滯在現(xiàn)實(shí)性中而不思突破其有限性，或者說(shuō)安于現(xiàn)實(shí)而不思進(jìn)取，那就是死亡而并不是人生；停滯于感性中有限的東西固然是死亡，停滯于一些固定的概念中，那就叫思想僵化，也是一種死亡?！币虼?，著眼于人的發(fā)展，教育管理制度創(chuàng)新勢(shì)在必行。具體而言，教育管理制度變革的前提是要重視管理過(guò)程中人我關(guān)系的合理運(yùn)行，激發(fā)個(gè)體積極性；營(yíng)造良好的管理氛圍，生發(fā)個(gè)體工作的主動(dòng)性；打造管理創(chuàng)新的“一體兩翼”模型，提高個(gè)體的創(chuàng)新性。

（一）重視管理過(guò)程中人我關(guān)系的合理運(yùn)行

哈羅德·孔茨說(shuō)：“各級(jí)管理者都擔(dān)負(fù)著創(chuàng)造和保持一種使人們?cè)谌后w中相互配合工作的環(huán)境，從而達(dá)成精心選擇的任務(wù)和目標(biāo)?！睂?shí)現(xiàn)高效的、有序的管理，創(chuàng)造和諧的工作環(huán)境，必須時(shí)刻關(guān)注人在與“非我”的接觸過(guò)程中心理及行為的變化，以制度的形式，盡量規(guī)避沖突和矛盾的發(fā)生。從本質(zhì)上看，人我關(guān)系實(shí)際上是一種利益關(guān)系，這種關(guān)系根據(jù)血緣或地緣形成了以“己”為中心向外推的差序關(guān)系格局。在學(xué)校教育管理的過(guò)程中，尋求到最合適的關(guān)系匹配是預(yù)防管理沖突的有效辦法。針對(duì)利益關(guān)系引發(fā)的沖突，教育管理人員應(yīng)該堅(jiān)持公平的原則。首先是分配的公平，應(yīng)按勞計(jì)酬，消除制度成本差異。

其次是程序的公平。杜威指出：“領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)該是通過(guò)和別人交換意見(jiàn)從而激發(fā)和指導(dǎo)智慧的領(lǐng)導(dǎo)，而不是那種孤立的依靠行政方法專橫獨(dú)斷的將教育目的和方法強(qiáng)加給別人的領(lǐng)導(dǎo)?！币虼?，管理者在進(jìn)行決策前，必須樹(shù)立“共謀”意識(shí)，讓所有的利益相關(guān)群體均能參與其中。杜絕“既當(dāng)裁判員，又當(dāng)運(yùn)動(dòng)員”的潛規(guī)則。例如，在教師職稱評(píng)定上，實(shí)現(xiàn)學(xué)生會(huì)、教代會(huì)、教授會(huì)、教職工大會(huì)的層層篩選。在班級(jí)獎(jiǎng)學(xué)金的評(píng)定上，讓參選者在評(píng)比現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行監(jiān)督等。

再次，要堅(jiān)持互動(dòng)公平。管理者在管理中要保證信息溝通渠道的通暢，創(chuàng)造條件擴(kuò)大溝通的途徑。隨著信息化時(shí)代的來(lái)臨，溝通打破了空間的界限，開(kāi)始有由線下為主轉(zhuǎn)為線上為主的趨勢(shì)。對(duì)于教育管理者來(lái)說(shuō)，要善于利用“兩微一端”等線上媒介接收組織中個(gè)體的意見(jiàn)和建議。這就在兩個(gè)方面對(duì)教育管理者提出了要求。一是要熟練操作各種社交軟件、不至于讓網(wǎng)媒成為擺設(shè)。二是要有勇氣面對(duì)責(zé)難、承擔(dān)責(zé)任。

（二）營(yíng)造自由、民主、科學(xué)、人文的管理氛圍

文化是人的第二生命，良好的管理文化能有效的提升管理效能。在學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)，什么樣的管理文化能產(chǎn)生積極的作用呢？自由、民主、科學(xué)、人文不可回避。自由是指在管理中要充分給予被管理者自主權(quán)，使其主動(dòng)性得以充分生發(fā)。這個(gè)自由首先應(yīng)該是理智的自由， 教育作為人的事業(yè)，在管理上要充分尊重個(gè)體獨(dú)立思考的權(quán)力，給予他們思考的空間。教育管理者必須認(rèn)識(shí)到，學(xué)校的活力來(lái)源于活生生的人，而人的活力則來(lái)源于思想。昔日北大之所以成其大，歸根結(jié)底是蔡元培“兼容并包”的管理理念使然。這對(duì)我們今天的教育管理，依然具有指導(dǎo)意義。其次，是表達(dá)的自由。伏爾泰曾說(shuō)：“我不同意你說(shuō)的每一個(gè)字，但我誓死捍衛(wèi)你說(shuō)話的權(quán)力。”當(dāng)前教管理領(lǐng)域依然存在管理者“一言堂”現(xiàn)象。管理者與被管理者的關(guān)系不僅是權(quán)責(zé)利的關(guān)系，更是規(guī)定了在一定時(shí)間地點(diǎn)誰(shuí)能說(shuō)什么、誰(shuí)不能說(shuō)什么。這種扭曲的管理觀念，久而久之會(huì)導(dǎo)致管理沖突，應(yīng)引起教育管理者警惕。再次是行動(dòng)的自由。在空間和時(shí)間的安排上要保留足夠的彈性，僵化和倦怠是管理者在管理中需要密切關(guān)注的動(dòng)向。

所謂民主，就是要求管理者要避免主位思維，懂得“當(dāng)局者迷、旁觀者清”。充分聽(tīng)取被管理人員的意見(jiàn)，增強(qiáng)組織成員對(duì)組織的認(rèn)同感和歸屬感。所謂科學(xué)，就是要求管理者自身要有豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和扎實(shí)的理論功底，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的統(tǒng)一。既要防止紙上談兵，又要防止知識(shí)成為懸擱的空中樓閣。而人文，主要是要求組織內(nèi)部要有人文關(guān)懷。每一個(gè)人都在關(guān)系之中，每一個(gè)人都有尊重和自我實(shí)現(xiàn)的需要。因此，作為管理者，應(yīng)該充分發(fā)揮自身的先鋒模范作用，以身作則，對(duì)組織中個(gè)體的成長(zhǎng)和發(fā)展給予充分關(guān)注、對(duì)他們的困難和挫折給予必要的幫助，從而在整個(gè)組織中形成互幫互助、積極向上的良好風(fēng)氣。

（三）打造管理創(chuàng)新的“一體兩翼”模型

任何一項(xiàng)制度，如果缺乏創(chuàng)新，就會(huì)成為無(wú)源之水、無(wú)本之木，走向消亡的命運(yùn)。從這個(gè)角度上看，管理制度必須要堅(jiān)持創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)導(dǎo)向。創(chuàng)新在教育管理中何以可能？從創(chuàng)新的發(fā)生機(jī)制來(lái)看，創(chuàng)新是建立在以本體論為核心，以知識(shí)論和直覺(jué)論為基礎(chǔ)的“一體兩翼”模型上的。因此實(shí)現(xiàn)教育管理制度的創(chuàng)新實(shí)際上就是要堅(jiān)持以人為本的核心價(jià)值觀，同時(shí)通過(guò)教育或繼續(xù)教育的手段增強(qiáng)人對(duì)相關(guān)知識(shí)的深厚積累和對(duì)在外部刺激下瞬間產(chǎn)生的富有創(chuàng)造性的突發(fā)思維的及時(shí)把握。對(duì)于管理者而言，首先要加強(qiáng)自身的理論學(xué)習(xí)，以網(wǎng)絡(luò)課程、進(jìn)修、講座等形式促進(jìn)自身知識(shí)的更新?lián)Q代。在知識(shí)大爆炸時(shí)代，五年一周期的知識(shí)輪回讓我們身在知識(shí)學(xué)習(xí)的前端，心在知識(shí)學(xué)習(xí)的末端。因此，如何緊跟時(shí)代的步伐，如何將新舊知識(shí)進(jìn)行連接、如何以新的方式方法對(duì)自身的管理行為進(jìn)行革新是擺在管理者面前的首要問(wèn)題。這就要求教育管理者能始終保持謙虛的態(tài)度，能以一種對(duì)知識(shí)的渴求去追索教育，以促進(jìn)自己知識(shí)和技能的提高。其次，教育管理者要制定必要的規(guī)程激發(fā)組織成員自主學(xué)習(xí)的能動(dòng)性，促進(jìn)組織成員的共同進(jìn)步和發(fā)展。同時(shí)，一定要定期設(shè)置具體、全面的考核方式對(duì)組織成員的學(xué)習(xí)成效進(jìn)行檢測(cè)和考核，并根據(jù)考核結(jié)果進(jìn)行獎(jiǎng)懲，由此在組織內(nèi)部形成人人是學(xué)習(xí)之人、時(shí)時(shí)是學(xué)習(xí)之時(shí)、處處是學(xué)習(xí)之所、事事是學(xué)習(xí)之機(jī)的良好氛圍。再次，要堅(jiān)持將理論與實(shí)踐相結(jié)合。在當(dāng)代社會(huì)，知識(shí)不是學(xué)習(xí)的目的，將知識(shí)轉(zhuǎn)化為素質(zhì)、能力和生產(chǎn)力才是學(xué)習(xí)的目的?？偠灾瑢W(xué)校教育管理制度的創(chuàng)新和組織成員創(chuàng)造力的揮發(fā)非一日之功，教育管理者對(duì)此既要有足夠的耐心，形成鼓勵(lì)創(chuàng)新的長(zhǎng)效機(jī)制，又要充分認(rèn)識(shí)到創(chuàng)新的艱巨性和復(fù)雜性，以豁達(dá)的心態(tài)面對(duì)實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新過(guò)程中的種種困難。

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[責(zé)任編輯：曾 菡]