陳干平?オ?

本文嘗試在閱讀教學(xué)中進(jìn)行“觸點(diǎn)遷移式”寫作的有效探究，旨在避免語文閱讀教學(xué)的虛浮無效，通過從文本中發(fā)掘某一觸發(fā)思維的價值點(diǎn)，以短小輕便的隨堂作文形式，實(shí)現(xiàn)和文本的深度對話，促進(jìn)閱讀教學(xué)目標(biāo)的有效生成。

“語文課程具有豐富的人文內(nèi)涵讓學(xué)生在閱讀教學(xué)中獲得積極的情感體驗(yàn)，應(yīng)該成為每一位語文教師的自覺行為?！彼源龠M(jìn)學(xué)生與文本的深入對話，才是語文閱讀教學(xué)的本位，是教師在構(gòu)建課堂時的焦點(diǎn)所在。

筆者曾承擔(dān)《蘆花蕩》的公開課教學(xué)，主觀上想上得有新意，有新味，有新風(fēng)景，于是查閱了大量有關(guān)孫犁先生的資料。其中作者評價自己的一句話：“看到邪惡的極致，我不愿多寫；看到真善美的極致，我寫了一些作品?！弊屛颐┤D開：《蘆花蕩》一文不正是如此嗎？作品極度掩飾邪惡，大肆渲染真善美，用詩意的文字把戰(zhàn)爭描寫得震撼人心。無疑，這一點(diǎn)正是隱藏在文本背后的重要價值，是作家創(chuàng)作本文的核心原點(diǎn)，這個原點(diǎn)包含著作家的創(chuàng)作風(fēng)格、語言特色、藝術(shù)追求、人生理想等。

在我們中學(xué)語文教材中，這樣的例子大量存在，它不僅是閱讀教學(xué)的核心價值點(diǎn)和絕佳切入點(diǎn)，也是學(xué)生情感的觸發(fā)點(diǎn)和思維的引爆點(diǎn)，如果以此為基點(diǎn)，打通作者文本情境和學(xué)生生活情境的通道，建立文本、作者和讀者之間的對話平臺，就能在閱讀教學(xué)中柳暗花明、豁然開朗。這個通道與平臺我們稱之為“觸點(diǎn)遷移式”寫作，即在尊重文本的前提下，開展學(xué)生和文本之間能夠產(chǎn)生預(yù)期效應(yīng)的交流碰撞，借助文本（隱含作者）和學(xué)生之間可能存在的情感共生點(diǎn)（觸發(fā)點(diǎn)），通過課堂小作文實(shí)現(xiàn)與文本的深入對話，促進(jìn)“多元化、創(chuàng)造性”的閱讀思維的培養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)目標(biāo)的有效生成。

一、“觸點(diǎn)遷移式”寫作遵循的原則

1.原味意識

所確定的原點(diǎn)是可以讓學(xué)生直接面對觸摸的語言，是有充分對話空間的語言，無需摻雜進(jìn)老師的咀嚼。所謂的解讀其實(shí)是對學(xué)生樸素閱讀的干涉，有畫蛇添足之嫌。多動筆推敲可以讓文本的生發(fā)與內(nèi)心的綻放更富有彈性，體現(xiàn)對文本和閱讀者的尊重。

2.目標(biāo)意識

語文教學(xué)目標(biāo)“是語文教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，關(guān)系到語文教學(xué)方向的選取”，這里的原點(diǎn)應(yīng)緊緊契合課堂教學(xué)目標(biāo)來選定和實(shí)施。凡經(jīng)典作品，著墨之處總無閑筆，有無數(shù)細(xì)節(jié)值得捕捉玩味，所以這一原點(diǎn)的設(shè)計(jì)也以還原補(bǔ)白這些細(xì)膩微妙之處為歸宿。

3.發(fā)散意識

發(fā)散意識指的是精挑細(xì)選之后的原點(diǎn)要有可以發(fā)散的途徑，學(xué)生能夠以原點(diǎn)閱讀素材為基礎(chǔ)，結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)實(shí)現(xiàn)全方位、多層次、多維度的思考，在自覺自主的閱讀中獲得個性的體驗(yàn)與思路的開拓。

二、“觸點(diǎn)遷移式”寫作實(shí)踐樣式

1.角色轉(zhuǎn)換式寫作

角色轉(zhuǎn)換很容易讓人聯(lián)想到分角色朗讀或表演，但這里所說的是帶有角色情境的寫作，讀者更應(yīng)成為還原虛擬生活的編劇。比較前兩者它更注重文字的入與出，更細(xì)微地關(guān)照文本中的毫末之處，可以更敏銳地抓住文本靈魂深處最為柔軟的地方，全方位地還原其本來鮮活生動的面目。

黃厚江老師執(zhí)教的《黔之驢》中有這樣一個片段：

師：剛才有個同學(xué)說大家都不喜歡驢，老師有些疑問，有人喜歡驢嗎？

生：現(xiàn)實(shí)生活中驢還是很有用的。

師：是的，驢任勞任怨、踏實(shí)肯干，農(nóng)人視它為寶。而文中的驢卻說“至則無可用”，驢沒有用，這怎么理解？

生：沒有把驢放到該放的地方，這驢就沒有用了。

師：人如果這樣，恐怕結(jié)局也如此??！那到底是誰導(dǎo)致了這個悲劇呢？

生（齊聲）：好事者！

師：柳宗元不敢諷刺好事者，好事者是誰啊？

生：是當(dāng)時的皇帝。

《黔之驢》諷刺那些無能而又肆意逞志的人，這似乎成了定論，但黃老師卻從“好事者”的角度聯(lián)系作者的政治遭遇，將寓言的寓意推進(jìn)了一層，豐富了《黔之驢》的思想意義，也教會了學(xué)生從不同角度思考問題的方法。

2.聯(lián)想想象式寫作

賈島為寫《題李凝幽居》苦吟“推敲”，我們的文本閱讀也應(yīng)推敲，擴(kuò)展文學(xué)意象的潛在內(nèi)涵，還原精彩之筆背后真實(shí)豐富的意境。我們的課堂就可以借學(xué)生的神來之筆還語言于聲、色、形、味中，尤其是對詩歌那樣含蓄蘊(yùn)藉的語言，更應(yīng)讓學(xué)生嘗試用魔幻之筆描繪出多彩的畫面。通過聯(lián)想想象促成文本意義的生成，提升學(xué)生審美境界，培養(yǎng)詩心詩情。

3.評點(diǎn)式寫作

評點(diǎn)即讓學(xué)生基于文本的某一元素大膽發(fā)表自己的見解，運(yùn)用形象化的手法針砭褒獎，挖掘出迅速反映問題的敏銳力，激發(fā)起或犀利、或委婉、或幽默……的語言表達(dá)的欲望，鍛煉敢于振聾發(fā)聵的膽識，發(fā)展學(xué)生理性的思辨和批判能力。在形式上可以借鑒脂硯齋評點(diǎn)《紅樓夢》、毛宗崗父子評點(diǎn)《三國演義》等，必要時傳授旁批、眉批、符號運(yùn)用等評點(diǎn)知識，鼓勵學(xué)生思考的深度和廣度。

如，以《智取生辰綱》為例學(xué)生評點(diǎn)字、詞、句、段、文章主旨。

一生評“何爭在這百十個棗子上”的“爭”字：“反正等一下都是我們的，當(dāng)然不爭。”幾個好漢內(nèi)心的竊笑躍然紙上。與金圣嘆評點(diǎn)的“只爭十一擔(dān)金珠耳”相映成趣。一生評“楊志口里只叫苦，軟了身體，掙扎不起，眼睜睜……”一句：“其實(shí)楊志很厲害的。只是跟錯了人，干錯了事，如能在一個適合他的地方，或許他可以干得很好。”對楊志的形象把握到位，甚至有些英雄惺惺相惜之意。

4.創(chuàng)新探究式寫作

一部優(yōu)秀的作品可以提供給讀者較多的閱讀層面，有許多不確定的意蘊(yùn)空間，很有探索的價值。允許學(xué)生大膽的創(chuàng)新探究，也是對文本原有價值的再度生成與提高。

比如《變色龍》的結(jié)尾就很有意思，契訶夫給我們留下了無限想象的空間。課上，我要求學(xué)生根據(jù)文中人物性格續(xù)寫課文。有學(xué)生這樣寫“奧楚蔑洛夫邊走邊想：將軍哥哥會不會對我有所不滿呢？之前我在那么多人面前，說了些不該說的話！應(yīng)該沒有哪個人會跑去告訴他?？墒?，剛剛他們家的廚師好像聽到了我說的話，怎么辦？他越想心里越著急，正六神無主地向前走，突然聽到遠(yuǎn)處有人在喊自己的名字。他停下腳步尋找，遠(yuǎn)處跑來一個人，原來是葉爾德林。葉爾德林走到他身旁，小聲地說：‘那條獵狗果真是將軍哥哥的，將軍哥哥一定很高興。奧楚蔑洛夫認(rèn)真地看著他，咳了咳對葉爾德林說：‘那條小獵狗真不愧是將軍哥哥的，很不賴……”

總之，在閱讀教學(xué)中基于文本原點(diǎn)，開展以寫促讀的活動，可以有效地提高學(xué)生對文本的理解能力，提升文學(xué)素養(yǎng)。

作者單位：浙江省長興縣呂山中學(xué)（313100）