劉春宇

摘 要：本文提出了高等學(xué)校對外漢語教學(xué)的兩種主要模式，討論了“混合制”教學(xué)對來華留學(xué)本科生的影響。通過問卷調(diào)查，探測了本科生在“混合制”教學(xué)中分級分班的占比情況、分班的有效性、班級內(nèi)的水平差異、教學(xué)的有效性、學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力等問題，并進行了調(diào)查數(shù)據(jù)的分析和討論，提出了推進解決上述問題的教學(xué)和管理策略。

關(guān)鍵詞：“混合制”教學(xué)；對外漢語；本科教學(xué)；有效性

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】B 【文章編號】1008-1216（2017）07B-0070-03

中國來華留學(xué)生教育自1950年開始，已走過了67個春秋。上世紀50年代到60年代初，來華留學(xué)生一般是先學(xué)習(xí)1～2年的漢語，然后到各高校進入專業(yè)學(xué)習(xí)。1962年，外國留學(xué)生高等預(yù)備學(xué)校成立，開始試辦漢語翻譯本科專業(yè)。從60年代初到60年代中期，北京語言學(xué)院總結(jié)建國以來的教學(xué)經(jīng)驗，編寫了一批不同階段、不同課型的教學(xué)要求和教學(xué)大綱。1978年以后，來華留學(xué)生教育逐漸形成了多渠道、多層次、多形式的教學(xué)體系。

自1987年始，中國對外漢語教學(xué)學(xué)會開始編制《漢語水平等級標準和等級大綱》，共分為五級。2002年，國家漢辦編訂了《高等學(xué)校外國留學(xué)生漢語言專業(yè)教學(xué)大綱》。2008年，按照《國際漢語能力標準》和《國際漢語教育通用課程大綱》把課程內(nèi)容分為五級。一直以來，國內(nèi)對外漢語教育機構(gòu)都把漢語水平考試成績作為檢定留學(xué)生入學(xué)、升學(xué)、畢業(yè)所需漢語水平的必要條件。自1984年始，漢語水平考試（HSK）根據(jù)測試目標，依考試成績劃分出10個級別，2012年推出的新漢語水平考試則分為6個級別。長期以來，漢語水平考試的級別劃分成為了高校對外漢語分級教材建設(shè)和分級教學(xué)的基本依據(jù)。

一、高校對外漢語教育的基本模式

目前，各高等學(xué)校的對外漢語教育模式主要有分建制教學(xué)和混合制教學(xué)兩類。分建制教學(xué)指在漢語二語學(xué)習(xí)階段，根據(jù)不同學(xué)生的類型、需求、學(xué)習(xí)目標，分別進入不同學(xué)院或者系所，如：北京語言大學(xué)就根據(jù)學(xué)生的類型分為：速成學(xué)院、進修學(xué)院、預(yù)科學(xué)院、漢語學(xué)院，分別針對短期進修、長期進修、預(yù)科階段、本科階段學(xué)習(xí)者。

而很多高校由于受到留學(xué)生生源不穩(wěn)定、師資、效益、教學(xué)資源分配等問題的影響，在語言階段采取了“混合制”教學(xué)模式，即本科生、長期進修生、短期進修生等不同層次和類型的學(xué)生混合編班，開展教學(xué)。以北京聯(lián)合大學(xué)為例，混合制編班的依據(jù)是漢語學(xué)習(xí)者入學(xué)時的漢語水平測試成績或HSK考試成績，分班考試包括筆答、聽力、口試三個部分，三個部分成績相加，得出學(xué)生的相應(yīng)分數(shù)，分出層級。漢語分項技能不均衡，漢字識字量少和漢字書寫程度低的學(xué)習(xí)者相應(yīng)編入低一級水平班級。但各高校在入學(xué)考試考察的范圍和難度上差別很大，各高校的分級分班情況也差別很大。

二、對外漢語本科教學(xué)的規(guī)范化和引發(fā)的問題

高校對外漢語教育在開始階段多是以語言進修生為主的分班教學(xué)，近十年來，隨著來華留學(xué)本科生的增多，逐漸進入到“混合制”編班模式。以北京市屬綜合性院?！本┞?lián)合大學(xué)來看，留學(xué)生本科教育從1999年第一屆本科生入學(xué)算起，已有18年歷史。留學(xué)生本科教育從一個漢語言文學(xué)專業(yè)發(fā)展為國際經(jīng)濟與貿(mào)易、國際商務(wù)、漢語言經(jīng)貿(mào)、漢語言師范、旅游管理、酒店管理等多個專業(yè)方向，國際交流學(xué)院、應(yīng)用文理學(xué)院、旅游學(xué)院等教學(xué)單位編制了各專業(yè)的本科專業(yè)培養(yǎng)計劃，但在學(xué)時、學(xué)分計算、課程設(shè)置、分班等方面有較大的靈活性。2005年以來，學(xué)校對全校本科專業(yè)培養(yǎng)方案進行了四次修訂，在2011版本科專業(yè)培養(yǎng)方案修訂中把來華留學(xué)生本科專業(yè)教育納入普通高等教育本科培養(yǎng)計劃框架中，并根據(jù)高校本科教育“通識課”的框架，提出了“漢語平臺課”的概念，以新漢語水平考試為參照，把“漢語平臺課”分成5個級別，依此對學(xué)生分班分級，然后根據(jù)各本科專業(yè)的漢語要求規(guī)定必須修滿的漢語課程所需的學(xué)分。

需要特別指出的是，外國來華留學(xué)本科生和長、短期進修生在課程大綱，課程設(shè)置、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、方法等方面要求不同，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)觀念、學(xué)習(xí)策略等方面也都存在差異。2011年以前，分班分級采取初級階段進行細分，在中級階段逐漸減少細分的模式。這種方法是經(jīng)過長期教學(xué)實踐摸索出來的，它充分考慮了學(xué)習(xí)者的語言準備、文化背景和漢字識字量， 其優(yōu)點在于給了不同類型學(xué)習(xí)者以舒適的起點，使中級、中高級階段學(xué)習(xí)者水平逐漸趨同，當然這種分級方式的教學(xué)模式從總體上講還是“混合制”。隨著來華留學(xué)生本科培養(yǎng)方案的規(guī)范化，這種模式被以規(guī)范化的學(xué)分和學(xué)時為主導(dǎo)的混合制模式所取代。

在“漢語平臺課”教學(xué)大綱實施的幾年來，漢語教師在“混合制”教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，各個級別之間的級差有加大的趨勢，同級別各教學(xué)班之間、同一教學(xué)班的不同學(xué)習(xí)者之間的級差也在加大。在學(xué)習(xí)者參加了入學(xué)分級考試，教師團隊比較穩(wěn)定的情況下，為什么出現(xiàn)了學(xué)習(xí)者分級級差加大的情況呢？級差加大意味著在同一級別教學(xué)班學(xué)習(xí)者中、各級別之間存在漢語水平極不均衡的情況，這種情況的持續(xù)很可能對教學(xué)活動和教學(xué)效果產(chǎn)生較大的影響。本文試圖通過對來華留學(xué)生分班、分級情況的調(diào)查分析，尋找問題的原因，探索解決“混合制”漢語教學(xué)有效性的途徑。

三、調(diào)查問卷的設(shè)計和發(fā)放

課題組在北京聯(lián)合大學(xué)國際交流學(xué)院5個級別的125名漢語學(xué)習(xí)者中發(fā)放了問卷，收到樣本125份，有效樣本121份。其中，出于對零起點和初級學(xué)習(xí)者的漢語水平的考量，對1級的三個班僅選取了1級中漢語水平最高的班作為調(diào)查對象。調(diào)查問卷采用五度量表，涉及6個維度，每個維度包括3～4個問題，樣本采取5倍維度的樣本量。調(diào)查問卷考察了近三年本科生在分級分班中的占比情況、分班的有效性、教學(xué)的有效性、學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、教材的配套、班級內(nèi)的水平差異、教學(xué)效果評價等方面的問題。通過對調(diào)查數(shù)據(jù)的匯總，并使用SPSS軟件對問卷問題進行t檢定，從t檢驗結(jié)果可以看出，各問題的sig值都是小于0.05，調(diào)查問卷各問題有顯著性差異。因此保留所有調(diào)查問卷收集的數(shù)據(jù)。問卷中答案結(jié)果不唯一的問題不進行單樣本t檢驗。endprint

（一）本科生的分級分布情況

如前所述，由于生源、師資、效益、教學(xué)資源分配等原因，北京聯(lián)合大學(xué)一直采取本科生、長期進修生、短期進修生混合編班的教學(xué)模式，本科生在各級別的分布情況如何？

統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，2015至2017年春季學(xué)期的5組數(shù)據(jù)顯示，在混合制編班模式下，各級別本科生的占比情況有顯著差異，本科生人數(shù)占比的變動較大。在三級、四級、中，10組數(shù)據(jù)中有9組的本科生占比均超過了年級總?cè)藬?shù)的一半以上，最高值達到87%，最低值也達到了43%。數(shù)據(jù)顯示，本科生主要集中在三級班和四級班，人數(shù)比較穩(wěn)定，在班級內(nèi)占比較高。這里的本科生統(tǒng)計包括國外大學(xué)來華交換生、孔子學(xué)院獎學(xué)金生、國際合作院校項目來華本科生等生源類型。

在上述生源構(gòu)成的基礎(chǔ)上，各級別漢語二語教學(xué)要素的配置是以本科生為教學(xué)對象，還是以長、短期語言進修生為主是需要考量的問題。本科生除了語言課，還開設(shè)有學(xué)科大類必修課和選修課，依照專業(yè)培養(yǎng)方案，將在進入專業(yè)課學(xué)習(xí)階段和中國學(xué)生趨同，這要求來華留學(xué)本科生的漢語水平要達到一定水平。但實際情況是，由于各高校對來華留學(xué)本科生生源的爭奪，本科生的入學(xué)門檻降低，幾乎不能對漢語水平做嚴格限制，大多通過“先上車，后買票”的形式，給學(xué)習(xí)者一個學(xué)期或更長時間的語言提高期，這給“混合制”編班教學(xué)模式提供了可能。

（二）分班的有效性

在分班的有效性維度上，本研究考察了分班考試的參與比例、必要性、難度、分數(shù)和學(xué)習(xí)者舒適度、分班后教學(xué)舒適度、調(diào)班等問題。在121份有效樣本中，計有78%的被試參加了分班考試，88%的被試認為分班考試是有必要的；但在分班后教學(xué)舒適度上，僅有32%的被試認為所在班的教學(xué)內(nèi)容適合自己，基本適合的占35%，覺得有些不合適、勉強可以和根本不合適的占到了33%。作為對分班制度的修正，兩周內(nèi)允許調(diào)班的制度可以對此進行彌補和修正。但在調(diào)查中，因所在班級教學(xué)內(nèi)容不合適自己水平而調(diào)班的被試僅占22%，選擇留下的占14%，其他為不選擇。

從上述數(shù)據(jù)看，入學(xué)分班考試仍不能比較清楚地解決分班的效率問題。而通過訪談發(fā)現(xiàn)，覺得起初分班不合適的被試，在兩周的選擇期內(nèi)由于文化因素或人際關(guān)系因素選擇接受分班的結(jié)果，留在原來的班級。

（三）同一班級內(nèi)漢語水平差異

由于問卷調(diào)查是在該學(xué)期期末考試后進行的，學(xué)習(xí)者對于整個學(xué)期的學(xué)習(xí)情況有了比較全面的了解，認為班級內(nèi)漢語水平差異非常大的占17%，認為有一些差距的占到41%，這兩項的比例已經(jīng)達到58%?？梢?，在學(xué)期結(jié)束后，過半學(xué)習(xí)者仍認為班級內(nèi)的漢語水平具有可區(qū)分的明顯差距。可以認為，入學(xué)分班的后效和學(xué)期教學(xué)活動并未達到比較理想的狀態(tài)。

（四）教學(xué)活動的有效性

在教學(xué)活動的有效性上，本調(diào)查問卷考察了期中考試分數(shù)和學(xué)習(xí)者個人評價的匹配度、級別學(xué)習(xí)結(jié)束后的個人滿意度、對教師、教法、教材的滿意度等方面。被試中有67%的人認為期中考試的分數(shù)反映了自己的漢語水平，只有2人認為期中考試分數(shù)無法反映自己的學(xué)習(xí)水平。級別學(xué)習(xí)結(jié)束后，認為自己的漢語水平有很大提高的占45%，認為自己水平有一些提高的占40%。有49%的被試認為教師對自己漢語水平的提高幫助非常大，有37%的被試認為教師對自己漢語水平的提高有一些幫助。有30%的人認為本級別的教學(xué)方法對自己的幫助非常大，39%的人認為本級別的教學(xué)方法對自己有一定幫助，有3人認為本級別的教學(xué)方法對自己幾乎沒有幫助。在對教材的滿意度評價中，有70%的人對使用的教材給予滿意和非常滿意的評價。

（五）學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力

對于學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力，本調(diào)查問卷考察了學(xué)習(xí)者完成課后作業(yè)情況、預(yù)習(xí)和復(fù)習(xí)的情況、目的語環(huán)境的好處等內(nèi)容。數(shù)據(jù)顯示，有44%的學(xué)習(xí)者能夠每次都完成課后作業(yè)，有30%的學(xué)習(xí)者能夠完成大部分作業(yè)，有19%的學(xué)習(xí)者能夠完成一半的作業(yè)。有39%的學(xué)習(xí)者都進行預(yù)習(xí)和復(fù)習(xí)，有28%的學(xué)習(xí)者能預(yù)習(xí)和復(fù)習(xí)一小部分，有14%的學(xué)習(xí)者只進行預(yù)習(xí)，有18%的學(xué)習(xí)者只進行復(fù)習(xí)，有2人從不進行預(yù)習(xí)和復(fù)習(xí)。對于不做作業(yè)的原因，受訪者認為主要原因依次為：生詞太多、太難；課堂內(nèi)容太多、理解不了；語法太難；漢字太多、太難；語音太難等。

對于目的語環(huán)境因素對漢語學(xué)習(xí)的影響，被試認為目的語環(huán)境對于漢語學(xué)習(xí)者的以下方面幫助最大，統(tǒng)計顯示依次為：漢語口語、中華文化、漢字、發(fā)音、漢語語法、漢語閱讀、詞匯和寫作。

四、調(diào)查結(jié)果的分析和討論

（一）生源質(zhì)量對本科漢語教學(xué)有效性的制約

如前所述，由于近年來各高校來華留學(xué)本科生的減少，各高校降低了入學(xué)漢語水平的要求，給予留學(xué)生一定的語言學(xué)習(xí)時間，以使其在進入專業(yè)課時能夠達到課程所要求的漢語聽說讀寫的水平。但實際上學(xué)習(xí)者只要進入這個過程，并沒有專門的漢語水平檢定考試來確認學(xué)生已經(jīng)達到了以上專業(yè)課的水平，學(xué)習(xí)者一邊提高漢語，一邊已經(jīng)進入專業(yè)課學(xué)習(xí)，高校只是在畢業(yè)前進行出口管理，在臨近畢業(yè)時要求學(xué)生提供HSK考試成績。這個過程需要比較有效的過程監(jiān)控，而且需要嚴格升降級制度。

（二）漢語水平分級教學(xué)的有效性和“混合制”教學(xué)模式的現(xiàn)實沖突

分級教學(xué)指將學(xué)生分成若干級別，分別進行教學(xué)，考核、評價。分級教學(xué)的基本策略是，即考慮到個體差異，又確實促進個體的最充分發(fā)展。應(yīng)針對不同學(xué)習(xí)者的語言能力、認知風(fēng)格、動機、態(tài)度、性格等個體差異采取不用的教學(xué)要求，教學(xué)方法，教學(xué)模式。

分級教學(xué)的心理學(xué)依據(jù)來自維果茨基（1978）提出的“最近發(fā)展區(qū)”理論。在二語教學(xué)領(lǐng)域，同一級別的學(xué)習(xí)者，由于個體學(xué)習(xí)差異，具有不同的“最近發(fā)展區(qū)”。分級教學(xué)的語言學(xué)理論依據(jù)來源于“i+1”理論（克拉申1985），即“語言輸入假說”，這個假說的意義在于充分認識學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的二語水平，而學(xué)習(xí)者的二語水平的檢定，一般是通過分班測試、漢語水平考試成績、口試、寫漢字等方式確認。endprint

分級、分班教學(xué)能比較科學(xué)地劃分不同水平學(xué)習(xí)者的語言水平等級，但由于世界各國乃至中國各高校漢語教育水平參差不齊，在辦學(xué)條件、技術(shù)設(shè)備、師資力量，教學(xué)質(zhì)量上有明顯的差異。把不同類型和層次的留學(xué)生混合編班是出于現(xiàn)實條件的考慮，但也給教學(xué)帶來了較大困難。如：班級內(nèi)學(xué)生語言水平差距加大，分層教學(xué)難度加大，有時，無法真正做到分層教學(xué)，同時這對漢語二語教學(xué)諸要素提出了較高的要求。

例如，教材的配套問題?，F(xiàn)實情況是，由于生源、級別、班級數(shù)的變動、學(xué)習(xí)者的反饋等原因，數(shù)年間，北京聯(lián)合大學(xué)留學(xué)生漢語1～5級的教材出現(xiàn)過非常大的變動。如：漢語中高級綜合課就在《橋梁》《博雅漢語》《登攀》等教材中不斷更換。作為留學(xué)生和教師關(guān)注的重要課程，出現(xiàn)了教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)大綱、教學(xué)難度反復(fù)變動的情況?？谡Z課和聽力課則分而合，合而分，教材也在北大版、人大版、北語版系列教材中輾轉(zhuǎn)，這些都給教師的教學(xué)增加了難度。

“混合制”教學(xué)模式解決了效益、師資缺乏的問題，規(guī)范了學(xué)分課程和學(xué)分的獲得，但同時也為教與學(xué)提出了新的問題。

五、“混合制”漢語教學(xué)模式下的教學(xué)改革策略和教學(xué)實踐

針對上述問題，北京聯(lián)合大學(xué)國際交流學(xué)院教師團隊采取了有針對性的教學(xué)改革措施。

（一）在每個級別中增加一個低-高級別的“銜接班”

通過“銜接班”的設(shè)立，減少級別之間的級差。這實際上是對整體的漢語級別劃分進行了細分，保證那些“低不成高不就”的學(xué)生有合適的起點和適合的教學(xué)內(nèi)容。這樣做，在不打破本科生“漢語平臺課”1-5級劃分的框架下，增加了靈活性，滿足了學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，控制了班級內(nèi)的個體水平差異。

（二）主干教材的銜接和配套

經(jīng)過反復(fù)使用，并考慮了學(xué)生的語言準備情況，把漢語綜合課教材穩(wěn)定在《漢語教程》和《登攀》上。這樣做主要考慮了教材的銜接和配套，降低了初級階段、準中級階段學(xué)生的學(xué)習(xí)起點，減少了學(xué)習(xí)內(nèi)容。

在四級水平增加的銜接班使用《登攀（上）》作為綜合課教材，真正降低了從《漢語教程》初級階段跨越到中高級《登攀（下）》的級別差距，使從初級到準中級、中級的過渡比較平順、自然。在聽說、寫作、閱讀教材的使用上，也考慮了前后級別的銜接，分別采用了《漢語聽說教程》《發(fā)展?jié)h語》《漢語閱讀教程》等修訂版教材。

（三）建全級別負責人制度

在已有的級別負責人制度基礎(chǔ)上，各級別由漢語綜合課教師擔任級別負責人，統(tǒng)籌和協(xié)調(diào)聽說、閱讀、寫作課程教師，在教學(xué)要求、教學(xué)進度、教學(xué)反饋、同行互聽等方面進行溝通、協(xié)調(diào)、討論，及時、充分地了解教師和學(xué)生的教學(xué)情況，發(fā)現(xiàn)和解決學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮，互通信息、及時調(diào)整。上下級別負責人之間也建立了聯(lián)系機制，對于調(diào)班、調(diào)級、學(xué)生的總體學(xué)習(xí)情況等可以做到信息互通、討論決策。

但需要特別指出的是，目前所更新的教學(xué)、管理手段雖然解決了“混合制”教學(xué)的一部分問題，但仍未能從根本上解決把不同類型、層次、目標的學(xué)生混合教學(xué)的弊端和由此帶來的教學(xué)上的困擾?！盎旌现啤苯虒W(xué)模式下的分層教學(xué)的理念和實踐有待豐富和深化。

基金項目：本文獲北京聯(lián)合大學(xué)教育教學(xué)研究與改革項目資金資助，項目號：JJ2015Y053。

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