程 國 選

(嶺南師范學院教育科學學院,廣東湛江524048)

“教師實施融合教育量表”之編制研究

程 國 選

(嶺南師范學院教育科學學院,廣東湛江524048)

“教師實施融合教育量表”共分態(tài)度、技能與認知3個分量表及1個一致性分量表。本量表的信效度考驗結(jié)果令人滿意:在信度方面,各分量表的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.92至0.93,重測信度在態(tài)度分量表為0.81,技能分量表為0.78,認知分量表為0.64,總量表為0.80,均達0.01的顯著水平;在效度方面,其建構(gòu)效度及效標關(guān)聯(lián)同時效度考驗顯示良好。建議特教教師據(jù)以檢視自身專業(yè)態(tài)度及素養(yǎng),行政人員據(jù)以評測新進人員是否適合融合教育及師資培訓需求,培訓單位據(jù)以測試課程起點與成效,提高培訓實效。

融合教育;特教師資;融合態(tài)度;融合技能;融合認知

一、研究緣起、目的與現(xiàn)有評量工具

1950年代,丹麥啟智教育工作者Bank -Mikkelson提出正?；瓌t(normalization principal),認為身心障礙者應享有一般公民權(quán)利。此一觀念從北歐興起,而后影響美國對特殊兒童的權(quán)益立法。美國自1960年代提出反機構(gòu)化和反標記化運動,在1970年代提出最少限制化環(huán)境(the least restrictive environment),1980年代的回歸主流(mainstreaming)之后終將教育帶入融合情境(inclusive education)。1985年聯(lián)合國教科文組織宣示:各國應致力于學習弱勢者(包含身心障礙者)的教育,提供與正常人共同學習的機會。1994年聯(lián)合國教科文組織在西班牙舉行世界特殊教育會議并發(fā)表薩曼卡宣言(Salamanca Statement),主張每位兒童都有受教育的基本權(quán)利,更強調(diào)有特殊教育需求者必須有機會進入普通學校[1],融合教育正式成為世界各國努力的目標。英國教育法(Education Act)規(guī)定特教學生必須安置在普通學校接受教育。美國殘障者教育法案(IDEA)規(guī)定特殊兒童的安置,在最少限制的環(huán)境下,與非殘障兒童一起就讀。這些都說明,融合教育是特殊兒童安置的重要趨勢。

臺灣地區(qū)自1984年頒訂“特殊教育法”,經(jīng)幾次修訂,其中第十八條規(guī)定,特殊教育與相關(guān)服務措施之提供及設施之設置,應符合適性化、個別化、小區(qū)化、無障礙及融合之精神,提供身心障礙學生與普通班學生共同接受融合且適性之教育。中國大陸在1989年國務院頒布了《關(guān)于發(fā)展特殊教育的若干規(guī)定》,確立了以普及為重點的特殊教育發(fā)展原則,提出了在普通學校附設特教班和殘疾兒童在普通班級隨班就讀的新形式,從此隨班就讀成為普及殘疾少年兒童義務教育的主要策略。尤其在經(jīng)濟落后、人口居住分散、交通不便,且殘疾兒童數(shù)量較多的農(nóng)村地區(qū),隨班就讀成為發(fā)展特殊教育,提高殘疾兒童入學率的主要途徑,隨班就讀正是西方融合教育的形式與本國特殊教育實際的結(jié)合,是實用主義的融合教育模式[2]。

根據(jù)Sailor、Gerry、Wilson和Trosko的看法,融合教育是將特殊學生安置在住家附近學校的普通班級,與同年齡的普通學生一起上課,特殊教育老師與相關(guān)服務人員進入普通班級,協(xié)助普通班教師,提供個別化教育方案和適性教學,以支持特殊兒童融合于普通班級中[3-4]。反觀今日的學校教育,在順應融合教育的世界潮流中,我們?nèi)狈μ亟虒I(yè)訓練。一般普通教育的師資在養(yǎng)成過程中接受特殊教育訓練非常有限,對融合教育的認知懵懵懂懂,對融合教育的技能半生不熟,自然影響他們推動融合教育的意愿。筆者在大學開特殊教育、融合教育等課程,曾擔任縣市學校行政人員在職研習的講座,調(diào)查有越來越多的學校接受身心殘疾兒童就讀,這些學校領導表示他們最大難題是找不到有意愿且有能力的教師來協(xié)助發(fā)展身心殘疾兒童,很多教師只是陪孩子玩玩而已,談不上個別化教育計劃與轉(zhuǎn)銜方案。如果能夠設計出教師實施融合教育的態(tài)度量表、技能與認知量表,篩檢具有高度意愿、高度素養(yǎng)的特教教師,相信對教育主管領導、師培機構(gòu)在融合教育的師資任用與養(yǎng)成上有一定的參考價值。故本研究的目的在于:設計一套具有多向度的“教師實施融合教育量表”,以協(xié)助學校或教育行政單位全面實施融合教育,以充分保障身心殘疾兒童的基本人權(quán)。

在評量融合教育的工具上,目前兩岸融合教育可用的相關(guān)量表很少,查詢相關(guān)文獻主要為臺灣地區(qū)學者黎慧欣編制的“對身心障礙學生實施融合教育之意見調(diào)查”,包含障礙程度與類型、支持態(tài)度、實施困難、配合要件、了解程度與實施模式等6個題項[5],其中采用該測驗的兩大主體——支持態(tài)度與了解程度,與本量表實施融合教育態(tài)度、技能與認知較為相關(guān)。鈕文英編訂“小學教師對身心障礙學生安置于普通班之意見調(diào)查”,采生態(tài)模式觀點,包含普通班環(huán)境、教師背景資料、帶過身心障礙學生與再教的意愿、融合安置所需行為和能力、需要的支持和協(xié)助、表現(xiàn)與期待間的差距等6個向度[6],以身心障礙學生安置問題為主軸,與本研究以教師對融合教育問題為核心的交集不多。上海市馬紅英、潭何平編修“隨班就讀教師現(xiàn)狀調(diào)查問卷”,由從業(yè)情況、認識態(tài)度、知識技能、教育培訓、教育資源和專業(yè)支持現(xiàn)狀等6部分組成[7],內(nèi)容較趨向于隨班就讀一般工作業(yè)務、教師基本資料與培訓狀況的調(diào)查,未能聚焦于推動融合教育的態(tài)度、技能與認知上。北京市王雁、王志強等編著“隨班就讀教師專業(yè)素養(yǎng)問卷”,取4因子模型編制,包括專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識、專業(yè)技能與獲取支持等計有44題[8],適用對象均為在職的教師,未涵蓋新進或培養(yǎng)中的教師,同時無相關(guān)常模的建立,作為篩選或鑒別的用途可能會受到限制。

二、研究方法

(一)“教師實施融合教育量表”的設計

“教師實施融合教育量表”編制、預試、項目分析、鑒別度分析與探索性因素分析后,編訂成正式題本,并經(jīng)由行政聯(lián)系進行取樣,作信度、效度及一致性檢驗,建立廣東地區(qū)常模,再匯整數(shù)據(jù),撰寫報告,并作成果發(fā)表。

(二)本研究的整體結(jié)構(gòu)設計

本量表的編制,共分態(tài)度、技能與認知3個分量表及1個一致性分量表,一致性分量表主要用于檢驗受試者的作答態(tài)度是否認真[9]。本量表在信度檢驗方面,計有分量表的內(nèi)部一致性(Cronbachα系數(shù))與重測信度。就效度而言,建立建構(gòu)效度(因素分析)或與效標關(guān)聯(lián)同時效度考驗(以“對身心障礙學生實施融合教育之意見調(diào)查”為效標)。屬Likert 6點量表,有正負項題組,均轉(zhuǎn)換為正向計分,所得分數(shù)越高,表示態(tài)度、技能與認知越正向。施測時間約20分鐘,分別建立分量表與全量表T分數(shù)與百分等級常模。

(三)研究樣本

本量表的預試樣本,由研究者取廣東省粵西與粵東教師,剔除作答欠缺完整的試卷,取得有效問卷189份,進行試題的分析。常模樣本的建立系依據(jù)粵南、北、東、西4個地理區(qū),共取教師369名。其中有39人間隔4周重復施測,提供重測信度樣本,有66位同時施測“對身心障礙學生實施融合教育之意見調(diào)查問卷”,作為效標效度樣本。

三、量表的編制

(一)題目的搜集與選擇

研究者參考Will,Allen等人提出在融合環(huán)境實施有質(zhì)量的教學,教師是班級兒童相互融合的關(guān)鍵角色[10-11],Zigmond與Baker提出特殊兒童在融合安置中的優(yōu)點[12],Sailor、Gerry與Wilson和Trosko讓特殊教育老師與相關(guān)服務人員進入普通班級,協(xié)助普通班教師,提供個別化教育方案和適性教學[3-4],Mercer,Odom,Salends等人和美國特殊兒童學會(the Council for Exceptional Children,1975)提出回歸主流及最少限制環(huán)境[13-15],和國內(nèi)學者黎慧欣編制的“對身心障礙學生實施融合教育之意見調(diào)查”[5],鈕文英編訂“小學教師對身心障礙學生安置于普通班之意見調(diào)查”[6],配合本國的民情與觀念,進行有關(guān)題目的編制與修訂。

(二)量表的預試

研究者進行預試抽樣,預試量表內(nèi)容包含第一部分態(tài)度與技能篇,第二部分認知篇,共有94題,另加“個人基本數(shù)據(jù)”與“作答說明”,施測時間以一節(jié)課為原則,聘請有修習心理測驗的教師擔任主試。在預試后,施測的問卷經(jīng)過詳細的檢核,共得189份。

(三)題目的分析

量表的預試題目進行鑒別度及內(nèi)部一致性考驗,并進一步使用因素分析法,對本量表的結(jié)構(gòu)加以探索。

1、鑒別度分析

依據(jù)吳裕益的看法,考驗各題目高分組與低分組的差異,得分在預試樣本最高的1/ 4定為高分組,最低的1/4定為低分組,以0. 05的顯著水平進行兩組差異檢驗[16],選擇題目的標準是以決斷值(critical ratio,簡稱CR)大且達顯著水平,未達顯著者即予刪除,結(jié)果有9題未達所設定的標準。

2、項目分析

為了解內(nèi)部一致性,各題目與總分的相關(guān)須達0.30以上,且達顯著水平,結(jié)果有3題未符合設定的標準。在刪掉較低相關(guān)的題目后,以SPSS統(tǒng)計軟件運算,第一部分態(tài)度與技能篇與第二部分認知篇的α值均為0.92,很令人滿意。

3、探索性因素分析

預試題目經(jīng)鑒別度與項目分析,剔除不適宜的題目后,進行探索性因素分析,以主成分法(principal-component method)抽取因素,且以斜交法(oblimin method)轉(zhuǎn)軸,然后以陡階測驗、取特征根值大于1的因素。態(tài)度分量表抽取5個具有意義的因素,這5個因素可解釋全部變異量的52.68%,技能分量表則取4個重要因素,可解釋全部變異量的60.59%,認知分量表共取3個因素,可解釋全部變異量的61.39%,其KMO(Kaiser-Meyer-Olkin)值分別為0.892,0.900與0.896,假若變數(shù)的相關(guān)平方和非常大,凈相關(guān)(partial correlation)平方和非常小,則KMO值接近1,表示抽樣資料非常適當,根據(jù)林清山的評定標準,可看出本研究所抽取樣本的適當性良好[17]。在每個因素內(nèi)選取因素負荷量較高,除刻意保留6對一致性的題目,作為一致性量表的評定外,對于明顯語意相同但陳述相反的題目均予刪除。每一個因素可視為一個維度,總計有12個不同的維度。

(四)正式題本

根據(jù)上述分析修訂成為正式量表,共分為態(tài)度、技能與認知三個分量表及一個一致性分量表。態(tài)度分量表有5個因素/維度:支持性(Supportability)、困難度(Difficulty)、和諧度(Harmony)、接納性(Acceptance)與成長性(Growth)。技能分量表有4個因素/維度:尋求資源(Resource Finding)、承擔工作(Job Affording)、安置學習(Study Placing)與規(guī)劃情境(Situation Planning)。認知分量表有3個因素/維度:核心概念(Core Conception)、延伸概念(Prolongation Conception)及批判概念(Criticism Conception)。每個維度的題數(shù)自3題至12題不等,態(tài)度分量表有32題,技能分量表有26題,認知分量表有18題,共計76題。

(五)信度檢驗

1、內(nèi)部一致性

根據(jù)受試者在量表得分,計算出3個分量表的內(nèi)部一致性,所得Cronbachα系數(shù)從0.92至0.93,總量表內(nèi)部一致性α系數(shù)亦達0.95,詳見表1。

表1 教師實施融合教育量表各分量表與總量表內(nèi)部一致性(n=189)

2、重測信度

由輔導教師在相同情境間隔4周后進行重測,有效樣本共39人,所得分量表的重測信度在0.64～0.81之間,總量表的重測信度為0.80,均達極顯著水平,詳見表2。

信度分析結(jié)果顯示,各分量表與總量表的內(nèi)部一致性Cronbachα系數(shù)從0.92至0.95,分量表及總量表的重測信度在0.64～0.81之間,且全部達0.001的顯著水平,顯示各分量表的內(nèi)部一致性及穩(wěn)定性的表現(xiàn)良好。

表2 教師實施融合教育量表重測信度(n=39)

(六)效度檢驗

1、建構(gòu)效度

從表3可知,各分量表之間的相關(guān)在0. 328～0.673之間,為中等正相關(guān),各分量表與全量表的相關(guān)在0.702～0.869之間,為高正相關(guān),各分量表之間的相關(guān)低于各分量表與全量表之間的相關(guān)。說明本量表具有較好的建構(gòu)效度。

表3 教師實施融合教育各分量表間與全量表相關(guān)(n=189)

2、效標效度

本部分的研究樣本共取66位教師,“對身心障礙學生實施融合教育之意見調(diào)查問卷”包含障礙程度與類型、支持態(tài)度、實施困難、配合要件、了解程度與實施模式等6個部分[5],其中障礙程度與類型是詢問受試者對身心障礙不同類型與輕重程度安置在普通班的看法,實施困難與配合要件是列舉可能發(fā)生的項目并排序優(yōu)先級,實施模式則是列舉5種教學模式,由受試者選出適合的模式,采用是否的二分題型,無法進行相關(guān)的比較,且與本研究較無相關(guān)。主要采用該測驗的兩大主體——支持態(tài)度與了解程度,從表4可看出態(tài)度分量表與支持態(tài)度呈顯著正相關(guān)(ρ＞0.001),技能和認知分量表亦分別與支持態(tài)度有顯著相關(guān)(ρ＞0.01與0.05)。而認知分量表也和了解程度有顯著相關(guān)(ρ＞0.05),唯了解程度與題目性質(zhì)較不同的態(tài)度與技能分量表相關(guān)較低。從整體可看出兩個量表的關(guān)系密切,也檢驗本量表的效度尚佳。

表4 本量表與“對身心障礙學生實施融合教育”量表的相關(guān)(n=66)

(七)量表的常模

1、常模樣本

本量表常模樣本依廣東省珠江三角洲、粵北、粵東、粵西4個地理區(qū),以學校為單位,作為施測樣本。計有學校81所,教師369名,樣本所在地區(qū)、學校及教師人數(shù)的分布情形詳見表5。

表5 教師實施融合教育量表的常模樣本之分布(廣東)

2、常模建立及解釋

本研究根據(jù)常模樣本,分別建立“教師實施融合教育量表”的態(tài)度、技能與認知3個分量表和全量表之百分等級常模(PR)與標準分數(shù)(T分數(shù))常模,可供參照。

四、結(jié)論與建議

本研究旨在開發(fā)一套方便可行且具有多維度的評量工具——“教師實施融合教育量表”,協(xié)助學?；蛐姓挝蝗鎸嵤┤诤辖逃?以充分保障身心障礙兒童的基本權(quán)力。

本量表共分態(tài)度、技能與認知3個分量表及1個一致性分量表。態(tài)度分量表有支持性、困難度、和諧度、接納性與成長性5個維度。技能分量表有尋求資源、承擔工作、安置學習與規(guī)劃情境4個維度。認知分量表有核心概念、延伸概念及批判概念3個維度。至于一致性分量表則可檢驗受試者的作答態(tài)度是否認真。本量表的信、效度檢驗結(jié)果令人滿意。在信度方面,各分量表的內(nèi)部一致性(Cronbachα系數(shù))為0.92至0.93,重測信度在態(tài)度分量表為0.81,技能分量表為0.78,認知分量表為0.64,總量表為0.80,均達0.01的顯著水平。就效度而言,其建構(gòu)效度(因素分析)及效標關(guān)聯(lián)同時效度檢驗(以“對身心障礙學生實施融合教育之意見調(diào)查問卷”)均顯示良好的效度。有關(guān)本量表的應用與后續(xù)研究,建議如下。

(一)量表應用的建議

1、教師本身方面

可協(xié)助教師了解自己是否具備融合教育的專業(yè)素養(yǎng),決定是否要投身于特教的相關(guān)領域,同時可檢驗在態(tài)度、技巧與認知等領域是否足夠?qū)I(yè),作為繼續(xù)在職進修的重要參考。在任教班級的輔導工作中,可預先反映是否適任融合教育班級的參考,在融合班級的同事或工作伙伴之間,可依據(jù)在本量表的得分高低,建立伙伴相互學習切磋的機制。

2、學校與教育行政方面

在融合教育大力發(fā)展,對身心障礙兒童零拒絕的教育環(huán)境下,行政人員可使用本工具作為甄選新進人員的依據(jù)之一。學校領導在考慮接管融合教育班級的適當教師人選時,可藉由本工具獲得較多的信息;在推薦相關(guān)專業(yè)人員進修融合教育或特教學分時,亦有相當?shù)膮⒖純r值。教育行政人員可使用本量表作為學校辦理融合教育績效的指標,且可作為開設特教專班或?qū)W分班的參考。

3、師資培育方面

可提供師資培養(yǎng)機構(gòu)建立及檢核融合教育師資養(yǎng)成的標準,篩檢融合教育專業(yè)(態(tài)度、技能與認知)不足的實習教師,提供繼續(xù)教育。同時可測試學生學習融合教育相關(guān)課程的起點行為,與課程學習后的成就行為,以了解課程的學習成效,培養(yǎng)優(yōu)良師資。

4、在量表使用與限制方面

1)本量表分成態(tài)度、技能與認知三個分量表,均建立分量表與總量表的百分等級與T分數(shù)常模,可作分量表的個別解釋,也可作全量表的整體解釋。

2)本量表在評分前,應先檢核受試者在一致性量表得分。若一致性分數(shù)高出常模平均數(shù)一個標準偏差,表示作答較不認真,高出兩個,則作答很不認真,結(jié)果不宜采用。

3)本量表除填答基本數(shù)據(jù)、作答說明外,包括態(tài)度與技能篇和認知篇兩個部分,受試者以面臨情境的經(jīng)驗來填答,但為預留新進教師未來的經(jīng)驗成長,可強調(diào)依據(jù)受試者平日對于事件的感受,據(jù)實填寫即可。

4)再好的篩選工具也不可能完全沒有誤

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(二)本量表的后續(xù)研究

1、建立不同基本類型的個案數(shù)據(jù)。對于本量表施測結(jié)果,就受試者在各分量表的差異,針對“高態(tài)度,低技能與認知”、“高技能,低態(tài)度與認知”、“高認知,低態(tài)度與技能”、“高態(tài)度、技能與低認知”、“高態(tài)度、認知,與低技能”、“高認知、技能,與低態(tài)度”等不同基本類型,搜集較多個案的資料,分析不同類型教師與實施融合教育的相關(guān)。

2、本量表應用在教師不同的學習背景與教學環(huán)境的差異。如教師本身是否特殊教育系畢業(yè)或研修過有關(guān)特教課程,有否在特教機構(gòu)任教或接觸過特殊兒童,可能會造成不同形態(tài)間的基本差異,值得深入探索。

3、繼續(xù)發(fā)展適用于早期干預與專業(yè)團隊成員的題本與常模。本量表雖已建立教師的常模,有鑒于專業(yè)團隊如醫(yī)療康復人員、心理臨床人員等都是支持與推行融合教育的重要一環(huán),因限于個人的經(jīng)費與人力,目前僅施測于少數(shù)專業(yè)人員,作為未來題本修正之參考,也希望能繼續(xù)建立專業(yè)團隊成員的常模,或可對融合教育的推動奉獻部分的心力。

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(責任編輯:張建蓉)

A Study on the Development of Teachers'Implementing Inclusive Education Scale

CHENG KUO-HSUAN
(College of Educational Science,Lingnan Normal University,Zhanjiang,Guangdong 524048,China)

Teachers'Implementing Inclusive Education Scale(TIIES)consists of three subscales as attitude,skill,cognitive,and another consistence subscale.The reliability and validity tests of TIIES shows a satisfactory result:the internal reliability by Cronbachαof each subscale ranges from 0.92 to 0. 93;the test-retest reliabilities is 0.81 in the attitude subscale,0.78 for the skill one,0.64 for the cognitive one,and 0.80 for the total scale,all reaching 0.01 significant level.In terms of validity,both the construct validity and the criterion-related current validity are also good.Based on this scale,we recommend that special education teachers should monitor their professional attitudes and qualities,the administrative staff should assess the new staff,and the training unit would test the starting point and effectiveness of the course,as to promote the training level.

inclusive education;special education teacher;integration attitude;integration skill;integration cognition

G760

A

1006-4702(2017)04-0030-07

2017-03-10

廣東省協(xié)同創(chuàng)新平臺暨粵臺教師教育協(xié)同創(chuàng)新發(fā)展中心資助項目(YTXY1506)。

程國選,男,嶺南師范學院教育科學學院副教授。