盧 祖 琴

(嶺南師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院,廣東湛江524048)

不同經(jīng)驗(yàn)教師對(duì)特教生課堂問(wèn)題行為的影響
——以臺(tái)南市某小學(xué)為例

盧 祖 琴

(嶺南師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院,廣東湛江524048)

特教學(xué)生的課堂問(wèn)題行為是特教教師經(jīng)常要面對(duì)的問(wèn)題,也是教師職業(yè)壓力的主要來(lái)源。研究者通過(guò)觀察小學(xué)特教學(xué)生課堂問(wèn)題行為和訪談特教教師,探討課堂問(wèn)題行為,旨在促進(jìn)特教學(xué)生學(xué)習(xí)和心理發(fā)展。研究發(fā)現(xiàn):特教學(xué)生課堂問(wèn)題行為與教師教學(xué)密切相關(guān),相對(duì)于有經(jīng)驗(yàn)教師,實(shí)習(xí)教師課堂上學(xué)生的問(wèn)題行為較多;實(shí)習(xí)教師存在對(duì)學(xué)生特質(zhì)不了解、教學(xué)內(nèi)容不適合、教學(xué)方式不適當(dāng)、行為處理不恰當(dāng)?shù)葐?wèn)題。特教教師應(yīng)把學(xué)生課堂問(wèn)題行為作為反思和研究的對(duì)象,以自身為紐帶,使教學(xué)內(nèi)容生活化、教學(xué)方式多樣化及行為處理積極化。

特教學(xué)生;小學(xué)教師;課堂問(wèn)題行為

學(xué)生行為問(wèn)題的處理是特殊教育中不可避免的重要課題。學(xué)生的個(gè)別化差異越來(lái)越大,教學(xué)越來(lái)越困難也具有挑戰(zhàn)性[1]。如何有效地改善特教學(xué)生的行為表現(xiàn),調(diào)動(dòng)他們參與活動(dòng)的積極性,一直困擾著特殊教育教師。教師應(yīng)對(duì)學(xué)生課堂問(wèn)題行為的能力是其心理健康能力的重要體現(xiàn),也是現(xiàn)代教師必須具備的基本能力之一[2]。通過(guò)行為觀察可以協(xié)助教師解釋學(xué)生的行為,進(jìn)行班級(jí)管理,做教學(xué)評(píng)量,了解學(xué)生學(xué)習(xí)效果,并以此作為教學(xué)、輔導(dǎo)及研究的依據(jù)[3]。

一、課堂問(wèn)題行為的概述

教師對(duì)學(xué)生課堂行為的管理是教師教學(xué)能力和教學(xué)專(zhuān)長(zhǎng)發(fā)展的重要組成部分。課堂教學(xué)中,教師除了教授課堂知識(shí)之外,還要處理學(xué)生的問(wèn)題行為,尤其是特教班教師經(jīng)常要處理問(wèn)題行為。學(xué)生的課堂問(wèn)題行為是教師經(jīng)常要面對(duì)的問(wèn)題,是教師職業(yè)壓力的主要來(lái)源,如果得不到有效處理,不僅會(huì)影響教師的課堂教學(xué),也會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)和心理發(fā)展。有學(xué)者指出,學(xué)生的課堂問(wèn)題行為會(huì)對(duì)教師課堂教學(xué)和學(xué)生發(fā)展帶來(lái)很多不利影響,它不僅擾亂了教師的教學(xué)、浪費(fèi)了學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間,還會(huì)降低學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和熱情,形成充滿壓力的課堂氛圍,破壞師生的信任感和合作關(guān)系[4]。教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)會(huì)影響其對(duì)課堂問(wèn)題行為的覺(jué)知和處理,有經(jīng)驗(yàn)的教師能較好地識(shí)別學(xué)生課堂問(wèn)題行為[5]。有學(xué)者發(fā)現(xiàn)專(zhuān)家教師對(duì)課堂上出現(xiàn)的問(wèn)題行為的回憶準(zhǔn)確率高于新任教師[6]。有學(xué)者研究發(fā)現(xiàn),新任教師把大部分注意都分配給典型的課堂行為,忽視了問(wèn)題行為,教學(xué)經(jīng)驗(yàn)會(huì)影響教師對(duì)不同課堂行為信息的知覺(jué)和編碼[7]。

不同的學(xué)者對(duì)于問(wèn)題行為有不同的觀點(diǎn)。有學(xué)者認(rèn)為問(wèn)題行為包括傷害他人、破壞物品、不合作與社會(huì)性反抗等四種行為[8]。也有學(xué)者認(rèn)為身心障礙者問(wèn)題行為有五種,分別為固著行為、自傷行為、攻擊行為、不適當(dāng)社會(huì)行為和特殊情緒困擾[9]。本研究所指課堂問(wèn)題行為有反抗行為、怪異行為、自傷行為、坐姿不端和攻擊行為五個(gè)類(lèi)別。自傷行為包括用頭或身體碰撞東西,打、咬、割、抓傷自己的身體;反抗行為包括給指令就發(fā)脾氣,故意離座,表現(xiàn)為從座位上跳起來(lái)、離開(kāi)座位在教室走動(dòng);怪異行為包括過(guò)度興奮或沮喪,發(fā)出怪聲或尖叫;坐姿不端,包括身體趴桌子上、推拉桌子、身體側(cè)對(duì)黑板;攻擊行為,包括打、咬、割、抓傷他人。

二、研究方法

(一)研究方法

本研究采用觀察法和訪談法收集臺(tái)南市某小學(xué)特教學(xué)生課堂問(wèn)題行為的資料。研究者從2014年10月至2015年1月任教師助理,每周三上午去該班級(jí)觀察學(xué)生課堂問(wèn)題行為,用A-B-C行為觀察表觀察該班學(xué)生的課堂問(wèn)題行為,記錄各類(lèi)型問(wèn)題行為頻率及行為功能。觀察學(xué)生的課堂問(wèn)題行為有:反抗行為、怪異行為、自傷行為、坐姿不端和攻擊行為,主要目的在于了解特殊學(xué)生的課堂表現(xiàn),探尋課堂管理方法,促進(jìn)特教學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展。研究者觀察2個(gè)多月,共19節(jié)課。

觀察期間,研究者與班級(jí)3位教師分別進(jìn)行了一次半結(jié)構(gòu)式正式訪談,時(shí)間為1個(gè)小時(shí)左右。訪談對(duì)象包括正式老師Y,代課老師W和實(shí)習(xí)老師S,其中Y老師是班主任,特教專(zhuān)業(yè)畢業(yè),有16年工作經(jīng)驗(yàn)。訪談重點(diǎn)是了解教師對(duì)問(wèn)題行為的看法,學(xué)生問(wèn)題行為發(fā)生原因,教師對(duì)課堂問(wèn)題行為的處理策略等。編碼訪談資料,如編碼Y老師關(guān)于問(wèn)題行為原因的訪談?dòng)涗洝?/p>

(二)研究對(duì)象

研究對(duì)象為臺(tái)南市某小學(xué)三年級(jí)特教班8名學(xué)生,其中自閉癥有3名,智障有2名,多重障礙有3名。

三、研究結(jié)果

研究者從不同教師授課角度探討特教學(xué)生的課堂問(wèn)題行為。特教班級(jí)學(xué)生課堂問(wèn)題行為的發(fā)生與教師的教學(xué)有關(guān),相對(duì)于有經(jīng)驗(yàn)教師,實(shí)習(xí)教師課堂上學(xué)生的問(wèn)題行為較多。研究者觀察了特教班19節(jié)課,其中正式老師Y授課12節(jié),實(shí)習(xí)老師S授課7節(jié)。正式老師上課,五類(lèi)課堂問(wèn)題行為都有發(fā)生,其中坐姿不端有89次,其次是怪異行為為50次,最少的是自傷行為為6次。實(shí)習(xí)老師上課,發(fā)生頻率最高的是怪異行為為83次,其次是坐姿不端為45次,最少的是攻擊行為為9次。正式老師授課12節(jié),共發(fā)生五類(lèi)課堂問(wèn)題行為174次,平均每節(jié)課15次;實(shí)習(xí)老師授課7節(jié),共發(fā)生五類(lèi)課堂問(wèn)題行為187次,平均每節(jié)課27次。

正式教師與實(shí)習(xí)教師授課的學(xué)生問(wèn)題行為表現(xiàn)統(tǒng)計(jì)表

通過(guò)訪談也發(fā)現(xiàn)相對(duì)于有經(jīng)驗(yàn)教師,實(shí)習(xí)教師課堂上學(xué)生的問(wèn)題行為較多。訪談中Y老師、S老師和W老師都談到有經(jīng)驗(yàn)教師與新手教師的授課,學(xué)生課堂問(wèn)題行為會(huì)有不同反應(yīng)。實(shí)習(xí)老師上課時(shí),學(xué)生的問(wèn)題行為相對(duì)比較多。

Y老師:目前S老師的課感覺(jué)學(xué)生問(wèn)題行為很多,處理完這個(gè)還要處理那個(gè)問(wèn)題行為。

S老師:一開(kāi)始上課,只有我自己在講,學(xué)生沒(méi)興趣,他們喜歡搗蛋,玩課桌。

W老師:學(xué)生對(duì)S老師的態(tài)度,與Y老師的態(tài)度不一樣,上課反應(yīng)不同,S老師上課,學(xué)生的課堂問(wèn)題行為較多。

四、原因分析

特教學(xué)生課堂問(wèn)題行為的發(fā)生與教師的教學(xué)密切相關(guān),以下將從教學(xué)內(nèi)容,教學(xué)方法,教學(xué)手段和教學(xué)對(duì)象四個(gè)角度予以分析。

(一)教學(xué)內(nèi)容不適合

教學(xué)內(nèi)容主要是指教材內(nèi)容,是教學(xué)活動(dòng)的三個(gè)基本要素之一,是師生傳遞、加工、轉(zhuǎn)化信息的主要來(lái)源[10]。實(shí)習(xí)教師組織教學(xué)內(nèi)容,依據(jù)教學(xué)大綱、教科書(shū),雖然反映了學(xué)科知識(shí)內(nèi)在邏輯性,卻無(wú)法兼顧特教學(xué)生的特殊需求,表現(xiàn)為教師的課堂教學(xué)內(nèi)容對(duì)特教學(xué)生來(lái)說(shuō)太難或太易,學(xué)生感到索然無(wú)味。

Y老師:教的內(nèi)容對(duì)他們太抽象了、太難了;或者講的語(yǔ)言他們聽(tīng)不懂,需要干預(yù)視頻或圖片。

S老師:新內(nèi)容聽(tīng)不懂,智障學(xué)生會(huì)大哭大鬧。

(二)教學(xué)方式不適當(dāng)

教學(xué)方式從整體上考量教學(xué)過(guò)程,對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行全局性的統(tǒng)籌規(guī)劃,內(nèi)在地規(guī)定著教學(xué)活動(dòng)的質(zhì)量和水平[11]。教學(xué)方式的選擇需要教師考量教學(xué)情境,思考如何因材施教。實(shí)習(xí)教師的教學(xué)方式單調(diào),語(yǔ)言平淡,甚至無(wú)意義重復(fù),特教學(xué)生感到厭煩,會(huì)出現(xiàn)各種課堂問(wèn)題行為。

S老師:一開(kāi)始上課,只有我自己在講,學(xué)生沒(méi)興趣;Y老師建議,讓他們上臺(tái)讀繪本,會(huì)比較專(zhuān)心,因?yàn)樗麄儾幌矚g老師在那單獨(dú)講課,而他們沒(méi)事做;他們喜歡到講臺(tái),回答問(wèn)題,老師一直講,他們覺(jué)得很無(wú)聊。

(三)行為處理不恰當(dāng)

課堂問(wèn)題行為不僅影響特教教師的課堂教學(xué),也影響特教學(xué)生自身的發(fā)展。有學(xué)者認(rèn)為小學(xué)教師解決不同類(lèi)型的課堂問(wèn)題行為,主要采用提醒、改變教學(xué)方式、溝通了解、說(shuō)服教育、學(xué)生自我管理和懲罰等六種策略[12]。少數(shù)教師對(duì)學(xué)生的課堂問(wèn)題行為會(huì)濫用處罰手段,雖然處罰常能夠迅速有效制止課堂問(wèn)題行為,但是有時(shí)會(huì)引發(fā)學(xué)生的情緒問(wèn)題行為。

Y老師:S老師因?yàn)樽蚤]癥學(xué)生的課堂問(wèn)題行為,在增強(qiáng)版上打叉叉,導(dǎo)致該同學(xué)立刻大哭大鬧;有經(jīng)驗(yàn)老師會(huì)想辦法處理學(xué)生情緒。

問(wèn)題行為的發(fā)生具有社會(huì)功能和溝通意義,可以通過(guò)調(diào)整環(huán)境或教導(dǎo)個(gè)案以利社會(huì)行為來(lái)表達(dá)需求,增加個(gè)案適應(yīng)社會(huì),融入社會(huì)的能力[13]。

(四)教學(xué)對(duì)象不了解

特教班級(jí)中有各種障礙類(lèi)別的學(xué)生,各具有其自身的獨(dú)特性,特教教師在課程設(shè)置時(shí)需要了解班級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)特質(zhì)。實(shí)習(xí)教師會(huì)因經(jīng)驗(yàn)不足,沒(méi)有深入了解特教學(xué)生的障礙特質(zhì),在課堂教學(xué)組織中引發(fā)學(xué)生的問(wèn)題行為。

S老師:第一次上“紅綠燈”課時(shí),重新安排課桌位置,自閉癥學(xué)生大鬧;后來(lái)上課沒(méi)有換位置,因?yàn)閅老師說(shuō)班級(jí)自閉癥學(xué)生有3個(gè),他們習(xí)慣原本的位置。

特教學(xué)生學(xué)習(xí)特質(zhì)的差異性比一般學(xué)生要大,教師要特別注意學(xué)生的個(gè)別差異,給予適性的指導(dǎo)。

五、研究建議

學(xué)校是學(xué)生社會(huì)化過(guò)程中所接觸到的重要機(jī)構(gòu),教師對(duì)身心障礙學(xué)生的行為養(yǎng)成有著重要影響。特教教師應(yīng)建構(gòu)多種溝通途徑,加強(qiáng)師生之間的溝通交流,了解特教學(xué)生課堂問(wèn)題行為產(chǎn)生原因,預(yù)防問(wèn)題行為產(chǎn)生或避免問(wèn)題行為蔓延。

(一)教學(xué)內(nèi)容生活化

教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)材料中直接對(duì)應(yīng)課程標(biāo)準(zhǔn)或教學(xué)大綱的,而支持性教學(xué)材料是教學(xué)材料中為幫助學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)某些教學(xué)內(nèi)容而提供的解釋說(shuō)明、案例演示等材料,允許根據(jù)學(xué)生自身情況自行選擇[14]。支持性材料貼近生活,易于被學(xué)生接受,是學(xué)生學(xué)習(xí)教學(xué)內(nèi)容的階梯。自閉癥學(xué)生和智障學(xué)生類(lèi)化能力較弱,較難理解抽象化的教學(xué)內(nèi)容。特教教師需要針對(duì)班級(jí)學(xué)生的特殊需求,豐富支持性教學(xué)材料,生活化教學(xué)內(nèi)容,增加學(xué)科間融合性內(nèi)容;提高身心障礙學(xué)生學(xué)習(xí)興趣,減少課堂問(wèn)題行為產(chǎn)生,提升課堂教學(xué)質(zhì)量。

(二)教學(xué)方式多元化

教學(xué)方式蘊(yùn)含著教師的教育理念和價(jià)值取向,也反映著教師的教學(xué)倫理準(zhǔn)則和教學(xué)思想境界[15]。教學(xué)方式側(cè)重于通過(guò)設(shè)計(jì)不同類(lèi)型學(xué)習(xí)任務(wù),創(chuàng)設(shè)生活化學(xué)習(xí)情境,引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展學(xué)習(xí)。特教班通常有12個(gè)學(xué)生左右,有各種障礙類(lèi)別且障礙程度不同,特教教師可視學(xué)生能力差異采用分組教學(xué),以視覺(jué)優(yōu)勢(shì)為依據(jù),融入信息化元素,技術(shù)助力課堂教學(xué)。特教教師要以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo),避免單一知識(shí)傳授的教學(xué)方式,將課堂教學(xué)與戶外教學(xué)相結(jié)合,加強(qiáng)師生互動(dòng),充分調(diào)動(dòng)身心障礙學(xué)生的課堂積極性,減少課堂問(wèn)

[1]黃杏媚,洪榮照.小學(xué)啟智班教師班級(jí)經(jīng)營(yíng)之研究[J].特殊教育與復(fù)健學(xué)報(bào),2004(12):231-255.題行為的發(fā)生。

(三)行為處理積極化

積極行為支持主張教師實(shí)施多元、包裹式處理方法,采用行為訓(xùn)練方案的步驟,以及監(jiān)控、前因處理與后果操控處理等策略,教導(dǎo)學(xué)生適當(dāng)?shù)男袨?取代其原先的問(wèn)題行為,提供學(xué)生替代性的行為以及調(diào)整學(xué)習(xí)環(huán)境,來(lái)習(xí)得積極行為[16]。面對(duì)課堂問(wèn)題行為,特教教師應(yīng)減少懲罰,評(píng)估行為功能,開(kāi)展積極行為支持。若功能是正強(qiáng)化,教師應(yīng)該停止對(duì)該行為的強(qiáng)化,并讓兒童對(duì)良好行為形成正確認(rèn)識(shí);若功能是負(fù)強(qiáng)化,教師要分析兒童逃避的原因,并進(jìn)行刺激的調(diào)整;若功能是感覺(jué)刺激,需要分析兒童需要的感覺(jué)刺激,教導(dǎo)兒童通過(guò)適當(dāng)方式得到感覺(jué)滿足[17]。此外,特教教師應(yīng)強(qiáng)調(diào)課堂行為準(zhǔn)則的重要性,使學(xué)生明確合適行為與不合適行為,強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)自身行為負(fù)責(zé),必須承擔(dān)行為后果。

課堂是教師職業(yè)生活的主要活動(dòng)場(chǎng)所,學(xué)生課堂問(wèn)題行為的處理反映了特教老師的教育理念,影響其教育行為。不同經(jīng)驗(yàn)小學(xué)教師對(duì)特教學(xué)生課堂問(wèn)題行為的發(fā)生有不同影響,特教教師應(yīng)把學(xué)生課堂問(wèn)題行為作為反思和研究的對(duì)象,以自身為紐帶,使教學(xué)內(nèi)容生活化、教學(xué)方式多元化、行為處理積極化。此外,特教教師要發(fā)揮團(tuán)隊(duì)合作力量,聯(lián)結(jié)學(xué)校、家庭等,充分了解學(xué)生日常生活和學(xué)習(xí)的各個(gè)方面,從而有效預(yù)防各種問(wèn)題行為的發(fā)生。

本研究采用質(zhì)性研究,觀察了臺(tái)南某小學(xué)三年級(jí)特教班學(xué)生的課堂問(wèn)題行為,并訪談教師。該班自閉癥學(xué)生比重較大,是課堂問(wèn)題行為發(fā)生的主導(dǎo)者。未來(lái)研究可嘗試行為干預(yù)策略。

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(責(zé)任編輯:張建蓉)

Different Experiences of Primary School Teachers on Special Education Students'Classroom Problem Behaviors: Taking a Primary School in Tainan as an Example

LU Zuqin
(School of Educational Science,Lingnan Normal University,Zhanjiang,Guangdong 524048,China)

Classroom problem behavior of special education students is a problem that teachers often have to face,and also a major source of teacher's occupation pressure.By observing primary school special education students classroom behavior problems and interviewing teachers,the result shows that:Special Education Students'classroom problem behaviors and teachers'teaching are closely related;Intern teachers have more problem behaviors in class as less understanding of students'characteristics,inappropriate teaching content,methods and behavior-handling.The according suggestions are:the course contents and teaching methods should be diversified,and the behavior should be handled actively.

special education students;primary school teachers;classroom problem behavior

G760

A

1006-4702(2017)04-0037-05

2017-06-11

盧祖琴,女,嶺南師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院講師。