摘 要過(guò)程哲學(xué)是唯一從本體論上探究生成的建設(shè)性后現(xiàn)代哲學(xué)。過(guò)程哲學(xué)生成觀具有關(guān)系性、過(guò)程性和創(chuàng)造性等特點(diǎn)。教學(xué)生成何以可能？從過(guò)程哲學(xué)看，關(guān)系上，文化是生成的潛在性，文化中有教學(xué)，同時(shí)教學(xué)中有文化；過(guò)程上，生成是文化意義的建構(gòu)，建構(gòu)的方式?jīng)Q定生成的品質(zhì)；創(chuàng)造性上，生成就是轉(zhuǎn)化節(jié)奏與自由之間的張力，搭建知識(shí)與智慧之間的橋梁，邁向不斷超越自我的文化旅程。

關(guān)鍵詞過(guò)程哲學(xué) 教學(xué) 生成機(jī)制 文化心理模型

教學(xué)即生成，是中國(guó)教育人在21世紀(jì)初對(duì)教學(xué)本性的新洞見(jiàn)。正是一大批中國(guó)教育人的不懈探索，“生成”才成為近10年來(lái)理解和分析課堂教學(xué)實(shí)踐的一個(gè)重要關(guān)鍵詞，教學(xué)生成觀的認(rèn)同度也才越來(lái)越高。但是應(yīng)該清醒地看到，就像科學(xué)理論的建成并不一定隨即產(chǎn)生相應(yīng)的技術(shù)和產(chǎn)品一樣，能回答“生成是什么”并不一定能回答“生成何以可能”。因此，有必要探索教學(xué)的生成機(jī)制。動(dòng)態(tài)地講，探索生成機(jī)制就是探索“生成何以可能”。過(guò)程哲學(xué)是唯一從本體論上探究生成的建設(shè)性后現(xiàn)代哲學(xué)?？梢哉f(shuō)，從過(guò)程哲學(xué)生成觀研究教學(xué)的生成機(jī)制，具有其他過(guò)程思想無(wú)可比擬的優(yōu)越性。

一、過(guò)程哲學(xué)的基本生成觀

過(guò)程哲學(xué)，也稱(chēng)機(jī)體哲學(xué)，是由英國(guó)思想家A.N.懷特海創(chuàng)立的宇宙學(xué)說(shuō)。與其他后現(xiàn)代哲學(xué)相比，過(guò)程哲學(xué)最鮮明的特點(diǎn)不是為解構(gòu)而解構(gòu)，而是為尋求觀念重建的哲學(xué)努力。存在與生成，何者為先？對(duì)此問(wèn)題的不同哲學(xué)回應(yīng)會(huì)產(chǎn)生不同的生成觀。過(guò)程哲學(xué)運(yùn)用進(jìn)化論、相對(duì)論和量子論等現(xiàn)代科學(xué)創(chuàng)見(jiàn)批判性反思了西方傳統(tǒng)哲學(xué)，創(chuàng)造性地挖掘了從笛卡爾到康德等大師所遺漏的生成思想，從經(jīng)驗(yàn)事態(tài)的本體論出發(fā)，翻轉(zhuǎn)了西方主流哲學(xué)的論調(diào)，提出了關(guān)系原理、過(guò)程原理和創(chuàng)造性原理等生成觀。

1.關(guān)系原理

生成是關(guān)系性的生成。什么叫關(guān)系原理？“‘存在（being）是每一‘生成（becoming）的潛在性，這乃是它的本性。”[1]首先，存在是關(guān)系性的存在。宇宙是一個(gè)超大機(jī)體，萬(wàn)事萬(wàn)物含容互攝，“任何一種存在物都只有根據(jù)它與宇宙的其他存在物相互交織的方式才能得到理解”[2]。例如，沒(méi)有周期性的系統(tǒng)，電子就不存在；沒(méi)有完整的生物鏈，某些生物將處于瀕危境地；離開(kāi)市場(chǎng)，壓根就不會(huì)有商品生產(chǎn)的事情。其次，生成是存在的潛在性變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)性，生成的發(fā)生一定有潛在的現(xiàn)實(shí)存在，生成不可能玩無(wú)中生有的魔術(shù)。經(jīng)驗(yàn)事態(tài)源于過(guò)去，融入將來(lái)；經(jīng)驗(yàn)事態(tài)在內(nèi)部與其前件相連，在外部與其后件相連。需要從兩個(gè)維度看經(jīng)驗(yàn)事態(tài)的生成，“說(shuō)一個(gè)事物是現(xiàn)實(shí)的，就是說(shuō)他具有因果效驗(yàn)性，或者從微觀上看，作為一個(gè)自我構(gòu)成或自我決定的關(guān)系中心；或者從宏觀上看，作為一個(gè)效驗(yàn)方式?jīng)Q定著另一事物”[3]。總而言之，一個(gè)經(jīng)驗(yàn)事態(tài)既是其有效過(guò)去的產(chǎn)物，又是其自因。所以，沒(méi)有孤立的存在，也沒(méi)有孤立的生成；存在是關(guān)系性的存在，生成是關(guān)系性的生成。

2.過(guò)程原理

生成的方式?jīng)Q定著存在的本質(zhì)。什么叫過(guò)程原理？“一個(gè)現(xiàn)實(shí)實(shí)有是如何生成的，這決定了該現(xiàn)實(shí)實(shí)有是什么；因此，對(duì)一個(gè)現(xiàn)實(shí)實(shí)有的兩種描述并非是相互獨(dú)立的。它的‘存在（being）是由它的‘生成（becoming）構(gòu)成的?！盵1]簡(jiǎn)而言之，生成是存在的本質(zhì)。生成的過(guò)程就是攝入（prehension）的過(guò)程，攝入包括三個(gè)要素：經(jīng)驗(yàn)事態(tài)、予料和主觀形式。經(jīng)驗(yàn)事態(tài)是攝入的“主體”，予料是被攝入的“材料”，主觀形式則指“情緒、評(píng)價(jià)、厭惡、目的和意識(shí)”等等?！敖?jīng)驗(yàn)如何構(gòu)成自身，取決于經(jīng)驗(yàn)主觀形式的復(fù)雜性?！盵4]一個(gè)經(jīng)驗(yàn)事態(tài)的生成過(guò)程可以從理智上分為三個(gè)階段，即“反應(yīng)、補(bǔ)充和滿(mǎn)足”。反應(yīng)階段是指先行事態(tài)與當(dāng)前事態(tài)“信息”轉(zhuǎn)換的瞬間；補(bǔ)充階段是指當(dāng)前事態(tài)對(duì)被繼承材料的“容納”與“觀照”，又可分為審美補(bǔ)充和理智補(bǔ)充兩個(gè)次級(jí)階段；滿(mǎn)足階段則是指自我建構(gòu)的完成與客體化。如果補(bǔ)充階段對(duì)經(jīng)驗(yàn)事態(tài)不重要，則當(dāng)前事態(tài)基本上復(fù)制了先行事態(tài)；如果補(bǔ)充階段對(duì)經(jīng)驗(yàn)事態(tài)很重要，則當(dāng)前事態(tài)展現(xiàn)了自我建構(gòu)的創(chuàng)造性。所以，生成的方式?jīng)Q定存在的品性。

3.創(chuàng)造性原理

持續(xù)性生成是創(chuàng)造性進(jìn)展的過(guò)程。創(chuàng)造性是表達(dá)“多生成一并由一而長(zhǎng)”的終極事實(shí)方式，是理解其他原理和條件必須依據(jù)的終極形而上學(xué)范疇，是經(jīng)驗(yàn)事態(tài)可能性的先驗(yàn)條件。創(chuàng)造性原理起初源于演化的一個(gè)迷惑：機(jī)體進(jìn)化的趨勢(shì)為什么總是向上？“適者生存”解釋不了從無(wú)機(jī)物到有機(jī)物以及生物的進(jìn)化事實(shí)，在懷特?？磥?lái)，除了創(chuàng)造性之外，沒(méi)有什么能刻畫(huà)這種奇跡。每一個(gè)經(jīng)驗(yàn)事態(tài)都是創(chuàng)造性原理的一種表達(dá)，因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)事態(tài)將“多”創(chuàng)造性地聯(lián)合或結(jié)合為“一”。由于這種“創(chuàng)造性地聯(lián)合或結(jié)合”的自我建構(gòu)活動(dòng)，每一個(gè)經(jīng)驗(yàn)事態(tài)都不能僅僅被歸結(jié)為它繼承下來(lái)的各部分之和，也不能僅僅歸結(jié)為它的客觀條件。經(jīng)驗(yàn)事態(tài)的持續(xù)生成，是懷特海所說(shuō)的創(chuàng)造性進(jìn)展。創(chuàng)造性進(jìn)展至少有兩層含義：一是內(nèi)在的自我超越性，即“不斷創(chuàng)造，超越過(guò)去，邁向新穎與不確定的未來(lái)”；二是未完成性，“自然從來(lái)就不是完成了的。它總是在超越自己。這便是自然的創(chuàng)造性進(jìn)展”[1]。在某種程度上，關(guān)系原理造就了經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)性，過(guò)程原理的自我建構(gòu)則形塑了經(jīng)驗(yàn)的新穎性。

二、教學(xué)生成機(jī)制的文化心理路徑

懷特海的過(guò)程哲學(xué)有一個(gè)大膽而自信的追求：“思辨哲學(xué)就是要構(gòu)建一個(gè)由諸一般觀念構(gòu)成的一致的、邏輯的且必然的體系，根據(jù)這一體系，我們經(jīng)驗(yàn)中的每一成分都能得到解釋。”[1]事實(shí)上，經(jīng)驗(yàn)是教育教學(xué)不可缺席的核心概念，因此，根據(jù)過(guò)程哲學(xué)的生成觀探索課堂教學(xué)的生成機(jī)制，具有“天然”的可行性。以過(guò)程哲學(xué)生成觀為主軸，結(jié)合心理學(xué)的研究成果，本文構(gòu)建了教學(xué)生成的文化心理模型（見(jiàn)圖1）。從關(guān)系上看，文化中有教學(xué)的同時(shí)教學(xué)中又有文化；從過(guò)程上看，生成是文化意義的建構(gòu)與轉(zhuǎn)換；從創(chuàng)造性上看，生成是在知識(shí)與智慧之間架起橋梁，邁向不斷超越自我的文化旅程。

1.文化與教學(xué)包容互攝

文化與教學(xué)包容互攝，即教學(xué)在文化中，同時(shí)文化也在教學(xué)中。教學(xué)在文化中指文化是教學(xué)生成的存在性條件。“人類(lèi)的本性是不能脫離文化而獨(dú)立存在的”[5]，離開(kāi)文化的教化，我們將是一無(wú)是處的怪物。離開(kāi)文化，教學(xué)也是一無(wú)是處的怪物。教材、多媒體、作業(yè)、對(duì)話等物與事的背后是教育文化的“符號(hào)系統(tǒng)、行為習(xí)慣、思維模式和價(jià)值觀念”。語(yǔ)文、英語(yǔ)、數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物等學(xué)科雖然只是文化的冰山一角，但它們是教學(xué)建構(gòu)文化意義的門(mén)戶(hù)。文學(xué)藝術(shù)、科學(xué)技術(shù)、宗教信仰、風(fēng)俗習(xí)慣等文化形式表現(xiàn)得千姿百態(tài)，但因應(yīng)人類(lèi)問(wèn)題卻是其共同點(diǎn)，這也是教學(xué)與文化互動(dòng)的金鑰匙。

文化在教學(xué)中，是指教學(xué)通過(guò)文化的繼承和發(fā)展，不斷實(shí)現(xiàn)人類(lèi)所創(chuàng)造的精神文化與師生個(gè)體精神世界的溝通與轉(zhuǎn)換。已有文化是教學(xué)生成的潛在性，而潛在與現(xiàn)實(shí)之間不是零距離。沒(méi)有教學(xué)等傳承與發(fā)展活動(dòng)，歷史與明智、詩(shī)歌與靈秀、數(shù)學(xué)與周密、物理與深刻、倫理學(xué)與莊重、邏輯修辭與善辯，皆是紙上談兵；沒(méi)有教學(xué)等傳承與發(fā)展活動(dòng)，唐詩(shī)、宋詞、元曲、明清小說(shuō)等只能是塵封的往事。而教學(xué)為先賢才俊與后輩小生搭建了跨越時(shí)空的交流平臺(tái)，為知識(shí)通往智慧開(kāi)辟了道路。教學(xué)繼承過(guò)去，孕育未來(lái)。從這個(gè)意義上講，教學(xué)是喚醒文化這個(gè)睡美人的王子，而不僅僅是文化的熱身運(yùn)動(dòng)。

2.文化意義建構(gòu)的過(guò)程

教師和學(xué)生教學(xué)活動(dòng)中的文化意義建構(gòu)可以分為“情境互動(dòng)”和“自我建構(gòu)”兩個(gè)螺旋交替的過(guò)程。這一論斷在前蘇聯(lián)天才心理學(xué)家維果茨基對(duì)高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展規(guī)律的研究中得到佐證，“在兒童的發(fā)展中，所有的高級(jí)心理機(jī)能都兩次登臺(tái)：第一次是作為集體活動(dòng)、社會(huì)活動(dòng)，即作為心理間的機(jī)能；第二次是作為個(gè)體活動(dòng)，作為兒童的內(nèi)部思維方式，作為內(nèi)部心理機(jī)能”[6]?！靶睦黹g”相當(dāng)于情境互動(dòng)，內(nèi)部心理活動(dòng)就是自我建構(gòu)。為什么將生成說(shuō)成是意義建構(gòu)而不是信息加工呢？從文化心理模型看，文化形塑心靈，文化和文化范疇內(nèi)對(duì)意義的尋求構(gòu)成了人類(lèi)行為的真正原因，信息背后的意義建構(gòu)才是生成最重要的內(nèi)核。直線地看，教學(xué)中的意義建構(gòu)首先是教師與文化環(huán)境的互動(dòng)生成，然后才是師生間的多向互動(dòng)與生成。教學(xué)設(shè)計(jì)等備課活動(dòng)本身就是教師的生成活動(dòng)，而不是生成的“對(duì)立面”。

自我建構(gòu)是教師和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)意義建構(gòu)的自因，建構(gòu)的方式?jīng)Q定著建構(gòu)的質(zhì)量。自我建構(gòu)的流程包括“感應(yīng)與感覺(jué)—選擇—組織—整合—轉(zhuǎn)換”等活動(dòng)。在行為主義和早期信息加工主義的字典里，重復(fù)成了記憶的“法寶”，但心理學(xué)家的研究打碎了這個(gè)陳見(jiàn)。1969年，海德和詹金斯的一個(gè)經(jīng)典實(shí)驗(yàn)表明，“不同學(xué)習(xí)方式的學(xué)習(xí)效果不同”。海德和詹金斯向被試呈現(xiàn)了24個(gè)單詞，要求一組僅僅劃出含有e或g的單詞，另一組則需要判定單詞的愉悅度。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，愉悅度評(píng)定組的回憶成績(jī)比劃線組的成績(jī)平均高出27.5%[7]。當(dāng)然，記憶還不是學(xué)習(xí)的全部。梅耶等人發(fā)現(xiàn)，記住的東西卻不一定能遷移。既促進(jìn)記憶又促進(jìn)遷移的學(xué)習(xí)叫做有意義學(xué)習(xí)，“有意義學(xué)習(xí)需要有意選擇新信息、組織新信息和將新信息與已有知識(shí)整合”[8]?！斑x擇、組織和整合”等建構(gòu)是機(jī)械學(xué)習(xí)與生成學(xué)習(xí)的分水嶺。可以肯定，自我建構(gòu)的品質(zhì)完全取決于“已有經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、知識(shí)載體和建構(gòu)方式”的協(xié)同運(yùn)作模式。

情境互動(dòng)，就是將文化的潛在性轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)性的過(guò)程，就是教師協(xié)調(diào)文化環(huán)境與學(xué)生的需要、愿望、目的和能力等“親密接觸”而不斷產(chǎn)生“化學(xué)反應(yīng)”的過(guò)程。學(xué)生個(gè)體的自我建構(gòu)是目的因，而師生互動(dòng)則是動(dòng)力因。教師對(duì)學(xué)生的因果影響，或者說(shuō)，學(xué)生之所以是老師的學(xué)生，在一定程度上是因?yàn)閷W(xué)生從老師那里繼承的態(tài)度、價(jià)值觀及習(xí)慣等活文化。情境互動(dòng)如何促進(jìn)學(xué)生文化意義的建構(gòu)？在文化心理生成模型中的回答需要繼續(xù)追問(wèn)：教師是否將教學(xué)內(nèi)容“轉(zhuǎn)換”成問(wèn)題、事件或活動(dòng)等情境并且嵌入到學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)？教師是否考慮了學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)和建構(gòu)方式？教師是否促進(jìn)學(xué)生富有建設(shè)性的“選擇、組織和整合”？教師是否檢驗(yàn)與評(píng)價(jià)了學(xué)生的轉(zhuǎn)換水平？當(dāng)然，互動(dòng)的核心精神是教師與學(xué)生形成學(xué)習(xí)共同體，大家互為“支架”，彼此相互啟發(fā)，各善其善，善人之善，善善與共。

3.經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性與新穎性

文化意義的建構(gòu)需要自覺(jué)追求創(chuàng)造性進(jìn)展，將連續(xù)性和新穎性統(tǒng)一于建構(gòu)中。因?yàn)閺摹安煌慕?gòu)方式形成不同的建構(gòu)品質(zhì)”可知，生成的結(jié)果并不必然是善果。所謂經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性，是指“每種經(jīng)驗(yàn)既從過(guò)去經(jīng)驗(yàn)中采納了某些東西，同時(shí)又以某種方式改變未來(lái)經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)”[9]。連續(xù)性是對(duì)抗碎片化加工等非建設(shè)性建構(gòu)方式的武器。同時(shí)，連續(xù)性也意味著建構(gòu)永遠(yuǎn)在路上，終點(diǎn)只不過(guò)是另一個(gè)新的起點(diǎn)。所謂新穎性，是指新事態(tài)的出現(xiàn)與存在，它是內(nèi)在的自我超越和自由的表達(dá)形式。在經(jīng)驗(yàn)的改組與重建中，連續(xù)性表現(xiàn)為與已有文化經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)，而新穎性則表現(xiàn)在新經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)化與合生之中。

節(jié)奏與自由是融合連續(xù)性和新穎性的重要條件。懷特海認(rèn)為，教學(xué)的節(jié)奏就是“浪漫—精確—綜合運(yùn)用”的螺旋前進(jìn)，“每一節(jié)課應(yīng)該以其自身的方式構(gòu)成一種渦式的循環(huán)，引導(dǎo)出它的下一個(gè)過(guò)程?！盵10]浪漫階段，意在激發(fā)興趣和領(lǐng)悟內(nèi)容間的聯(lián)系；精確階段，旨在以系統(tǒng)闡述掌握事實(shí)；綜合運(yùn)用階段，則是運(yùn)用所掌握的知識(shí)、規(guī)則和原理，并重回浪漫。三個(gè)階段的螺旋前進(jìn)，是連續(xù)性經(jīng)驗(yàn)生成的最大保障。但經(jīng)驗(yàn)?zāi)芊窨缭絾?wèn)題情境則需要經(jīng)驗(yàn)升華為智慧，而“通往智慧的惟一的道路是在知識(shí)面前享有自由”[10]。自由就是為智慧生成所開(kāi)的價(jià)，沒(méi)有自由，就沒(méi)有自我建構(gòu)。從某種意義上講，生成就是轉(zhuǎn)化節(jié)奏與自由之間的張力，在知識(shí)與智慧之間架起橋梁，邁向不斷超越自我的文化旅程。

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[作者：李煥武（1976-），男，貴州納雍人，貴州工程應(yīng)用技術(shù)學(xué)院師范學(xué)院副教授。]

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