程穎

（重慶市醫(yī)藥衛(wèi)生學校，重慶 408100）

目標教學測評及其量表探微
——以中等衛(wèi)生職業(yè)教育為例

程穎

（重慶市醫(yī)藥衛(wèi)生學校，重慶 408100）

基于國家示范校教改創(chuàng)新研究，圍繞目標教學測評，對教師課堂教學言行進行評價，同時考查早期評價量表的內容、參照評語等的有效性、區(qū)分性和可測性，指出量表存在的問題或不足并加以優(yōu)化。

目標教學；三維目標；中等職業(yè)教育

目標教學是以教學目標為靶向而展開課程教學的方法，即以教師為主導、學生為主體，圍繞教學目標開展教學活動。目標教學以美國教育家布盧姆于20世紀70年代提出的“掌握學習”為理論依據(jù)，要求教師預設教學目標，通過對教學活動適時的形成性評價（測評、反饋），了解學生教學目標達成度。

目標教學的訴求是教與學的靶向性和有效性。長期以來，教師因難以把握而使教學設計的靶向目標無法完成。因此，教學目標測評成了教學管理、質量監(jiān)控、分析和教研教改的“軟肋”。在新一輪課改背景下，國家設立了各級教育評估研究機構。然而，基礎教育和職業(yè)教育的學科（專業(yè)）眾多、特點不同，其評估指標體系和取向也各不相同，測評難免有失針對性、有效性和科學性。

教學目標是目標教學下師生課堂活動的根本，教學活動理應緊緊圍繞如何實現(xiàn)教學目標來展開。測評課堂教學目標達成度是課程教學評價的核心，衡量達標程度的量表則是教學評估的必備工具。

1 量表的效度和評價的信度（見表1、2）

時下的課堂教學評價量表豐富多樣，其評價內容或指標看似完美，但操作困難。專家按表1、表2內容進行評價時，往往感到無從下手。

表1中，量表設計者似乎把知識、能力、價值觀理解為知識目標、能力目標和德育目標，或者說把技能理解為能力，把知識與技能目標拆分為知識目標和能力目標，并以能力目標取代過程與方法目標。這樣的評價量表，是對“知識的形成過程”這一要素的錯誤理解，“知識的形成過程”作為教學活動的要素，一是強調教師傳授知識的“教”的過程性，二是強調引導學生發(fā)現(xiàn)、探究知識的“學”的過程性，三是強調教給學生探索知識或探究問題（答案）的科學（研究）方法。過程與方法同知識與技能一樣，是智育性目標，甚至是更重要的教學內容，非直接的能力目標（學生在一堂課的時間內無法形成某種能力）。因而，過程與方法目標，是旨在促進或發(fā)展學生能力（如思維能力、探究能力、創(chuàng)新能力），培養(yǎng)學生能力的關鍵性教學內容要素。知識與技能、過程與方法，都是促進學生能力形成的教學內容要素。

表1 教學目標評價內容

表2 教學目標評價指標

量表的有效性影響結論的信度和測評目標的真實性。例如，表1對測評教師實施三維目標的導語本身就是對三維目標的誤讀，因而失去了可測性、可量化性和評分操作性，影響了量表效度以及測評信度。

2 從教學言行測評目標教學（見表3、4）

表3 教學方法評價

表4 教學過程等項目的評價

無論教師“教”的效果，還是學生“學”的效果，都取決于教師的教學言行，即教師的導學言行。教師是學生學習的引路人，無論是智育還是德育，教師的“教”都始終包含學生的“學”。

因此，課堂教學評價，其實是考查導學言行，考查目標教學的有效性，而表1和表2作為測評量表，卻缺失對教學言行之類舉止的測評（評語）。

因此，筆者認為：目標教學是教師教學所預期的成效，所以，教學評價的重心是三維目標，其他項目，如教學流程、教學方法、教學內容、方法選擇等（見表2），其實都是圍繞教學目標測評的外延式分析。

表2關于教學目標的3個評價指標缺少對與教學目標達成度相關的教學言行和導學效果的參照評語，也使分級量化困難。更為不妥的是，沒有把課程內容明確劃分為智力范疇和德育范疇（非智力范疇），并輔以分類量化（測評）、分層評價（評語），以致評價指標顯得籠統(tǒng)而模糊。

評價指標又稱評價內容或參照評語，是評價人打分的參照，因而其直觀性、可測性、操作性十分重要。由于教學目標評價指標是用于評價教師的課堂教學言行，故劃分為高效言行、有效言行、低效言行和無效言行4個等級，并進行量化折算。這樣，在衡量課堂教學效果時，就有了判斷、評價（打分）的依據(jù)。

表3和表4屬于教師在實施教學目標過程中，基于教學內容要素，通過一定的教學手段或教學方法等外延式教學行為要素，對教學內容展開導學。教師談話導學的“言”或“行”，是評價的核心，但量表并未羅列，缺少相應的測評及評語。

3 重構量表（見表5）

教學目標，是教師預期執(zhí)行、努力實施并力爭完成的任務，故提高了教學目標在總分中的比例（由10分提高到30分）；教學言行，是教師實施或達成教學目標的手段，決定著課堂教學的有效性，因此要評價教學言行的有效性；情感態(tài)度與價值觀目標在課程教學中屬于德育目標，關乎衛(wèi)生人才的醫(yī)德素養(yǎng)、人文素質，因而，把其權重設為0.9；設計定性評價，是為了便于橫向比較，由此提高量表的科學性、區(qū)分性和有效性。由于教學目標反映了學生在教學過程中的學習效益，因而，要重視對學生“學”的評價，但教師“教”的有效性決定學生“學”的效果，故“教”的權重高于“學”的權重。

中等衛(wèi)生職業(yè)教育的任務是培養(yǎng)高素質技能型衛(wèi)生人才。醫(yī)療衛(wèi)生行業(yè)屬于服務行業(yè)，從某種意義上講，患者更需要醫(yī)護人員的關心、理解和尊重。醫(yī)學生的職業(yè)精神、服務理念、人文關懷素養(yǎng)、工作責任心等非智力因素，備受社會關注。僅有專業(yè)技能沒有人文關懷意識和服務素養(yǎng)，不能稱之為高素質醫(yī)學人才。

中職生正處于職業(yè)素養(yǎng)形成期，是形成正確世界觀、人生觀、價值觀和認識醫(yī)患關系的關鍵時期，因此，以知識為載體滲透職業(yè)道德教育不可或缺。

本文針對目標教學這一任務驅動下的教師導學言行，設計了評價維度和評價指標，以提升量表的可測性與有效性，突顯“立德樹人”教學理念和目標教學下談話導學的過程性評價。

目標教學3個維度的合理量化和測評，不僅對引導教師把握課程教育取向、反思課程教學言行具有一定的價值，而且是教師體會目標教學、卓越課堂和適應專業(yè)發(fā)展的需要。

表5 目標教學測評內容

G424.75

A

1671－1246（2017）15－0052－02

重慶市教育評估研究課題“實踐取向的中職教師發(fā)展‘規(guī)培’研究”（PJY2015-39）；國家衛(wèi)計委能力建設和繼續(xù)教育中心課題“醫(yī)學生職業(yè)精神培養(yǎng)的實踐研究”（201608-29）