任亮

（漯河醫(yī)學高等專科學校，河南 漯河 462000）

淺議基于“互聯(lián)網(wǎng)+”教育的藥理學課程改革

任亮

（漯河醫(yī)學高等?？茖W校，河南 漯河 462000）

“互聯(lián)網(wǎng)+”教育教學帶來慕課、微課、翻轉(zhuǎn)課堂等新的教學形態(tài)，促使互聯(lián)網(wǎng)技術與傳統(tǒng)教育教學深度融合。醫(yī)學教育要以課程改革為突破口，分析“互聯(lián)網(wǎng)+”教育的優(yōu)勢與不足，在組建課程教學團隊、構建公眾網(wǎng)絡學習平臺、“互聯(lián)網(wǎng)+”課程教學模式、課程反饋與評估等方面積極探索，促進互聯(lián)網(wǎng)技術與醫(yī)學教育教學深度融合，全面推進醫(yī)學教育改革。

互聯(lián)網(wǎng)+；課程設計；藥理學

2015年3月，李克強總理在《政府工作報告》中提出將“互聯(lián)網(wǎng)+”作為國家發(fā)展戰(zhàn)略，制訂“互聯(lián)網(wǎng)+”的行動計劃?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”就是以互聯(lián)網(wǎng)為載體，利用信息技術，將傳統(tǒng)行業(yè)產(chǎn)業(yè)進行升級改造，創(chuàng)造新的發(fā)展形態(tài)，實現(xiàn)傳統(tǒng)行業(yè)與信息化技術跨界融合，促進我國經(jīng)濟社會的發(fā)展與升級[1]。作為“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的產(chǎn)物，“互聯(lián)網(wǎng)+”教育教學是指互聯(lián)網(wǎng)技術與傳統(tǒng)教育教學深度融合，它既不是單純的技術變革，也不是對傳統(tǒng)教育教學的顛覆，而是包含兩方面意義：一是使傳統(tǒng)教育教學通過互聯(lián)網(wǎng)技術獲得更多的教學方法和手段，提高教育教學質(zhì)量；二是利用互聯(lián)網(wǎng)技術轉(zhuǎn)變教育理念，改革教育體系，創(chuàng)新教育教學模式，將傳統(tǒng)教育教學推向一個數(shù)字化、網(wǎng)絡化和智能化的新方向。

近年來，我國醫(yī)學教育工作者嘗試進行醫(yī)學教育與互聯(lián)網(wǎng)技術融合的探索和研究，慕課、微課、翻轉(zhuǎn)課堂等“互聯(lián)網(wǎng)+”教育形態(tài)迅猛發(fā)展，很快成為醫(yī)學教育的“寵兒”。慕課成了重要的在線教學平臺，微課為醫(yī)學教育提供了大量教學資源，翻轉(zhuǎn)課堂則成為醫(yī)學教育的新模式。人們樂觀地認為，隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”教育的不斷發(fā)展，單一的教育結(jié)構向多元化結(jié)構轉(zhuǎn)變，封閉的教學資源向開放式推進，學生由被動學習轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾鲗W習，傳統(tǒng)的灌輸式教學轉(zhuǎn)變?yōu)榛邮浇虒W，基于班級授課制的以教師、教材、教室為中心的知識傳授模式將逐步被基于智慧教學環(huán)境的以學生、問題、活動為中心的能力培養(yǎng)模式所替代[2]。

然而，從教育實踐來看，“互聯(lián)網(wǎng)+”教育雖然存在較多優(yōu)勢，但自身的缺點與不足亦十分明顯。首先是“互聯(lián)網(wǎng)+”教育交互方式的機械性。在“互聯(lián)網(wǎng)+”教育中，教師與學生的交流方式主要是“人—電子媒介—人”，師生主要通過網(wǎng)絡進行信息傳遞，無法面對面交流，學生只能通過慕課、微課等學習顯性知識，不能有效學習隱性知識，缺乏知識的體驗與情感的溝通，使醫(yī)學教育中的復雜性思維教學難以實現(xiàn)。其次是“互聯(lián)網(wǎng)+”教育過程的隨意性和單一性。網(wǎng)絡學習的開放性和自由性助長了學生學習的隨意性，使其不能專注于知識學習。慕課、微課的內(nèi)容多是以視頻形式呈現(xiàn)，學生的學習過程主要是單一地被動觀看視頻，缺乏情境刺激，學習往往淺嘗輒止，不能進行深入思考與探索，容易出現(xiàn)視覺疲勞和注意力分散，學習質(zhì)量難以保證。要想實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂教學目標，進行交流、討論及互動等學習活動，學生對知識的掌握能力就成為核心與關鍵。學生只有在深入學習課程知識的基礎上，才能進行有效交流和較高層次的討論，才有可能在翻轉(zhuǎn)課堂進行有價值的互動，否則很難達到翻轉(zhuǎn)課堂預期的教學效果，即便有所謂的交流與討論，也只能是低水平重復教學內(nèi)容。可見，“互聯(lián)網(wǎng)+”教育的實施與否，取決于學生學習能力和綜合素質(zhì)。它要求學生不僅有較強的知識理解能力，還有較強的求知欲、毅力和自我控制能力等，如果達不到上述要求，慕課、微課、翻轉(zhuǎn)課堂等“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下的教育形態(tài)可能就會淪為數(shù)字廢墟。因此，真正實現(xiàn)互聯(lián)網(wǎng)與傳統(tǒng)教育教學融合，促進“互聯(lián)網(wǎng)+”醫(yī)學教育良性發(fā)展，還有很長的路要走[3]。

“互聯(lián)網(wǎng)+”教育屬于教育學的二元結(jié)構，其中一元是互聯(lián)網(wǎng)，另一元是傳統(tǒng)教育教學。雖然傳統(tǒng)教育教學構成元素很多，但鑒于全日制學校教育是目前醫(yī)學教育教學的主體，因此互聯(lián)網(wǎng)技術如何與學校教育有機融合，就成為當前急需解決的一個問題。在學校教育中，課程教學是育人的主渠道，是教育思想、專業(yè)知識、崗位技能等最終的落腳點，是教學改革的核心與關鍵，因此，探究“互聯(lián)網(wǎng)+”課程教學，是促進互聯(lián)網(wǎng)技術與醫(yī)學教育教學融合的關鍵環(huán)節(jié)。作為聯(lián)系基礎醫(yī)學與臨床醫(yī)學、醫(yī)學與藥學的重要橋梁課程，藥理學課程涉及知識面非常廣，以生理學、生物化學、病理學為學科基礎，同時為臨床防治疾病、合理用藥提供基本理論、基本知識和科學思維方法。因此互聯(lián)網(wǎng)技術與藥理學課程融合，對于促進學生成長，促進基礎、專業(yè)醫(yī)學課程改革與發(fā)展具有重要意義?，F(xiàn)將近年來我們嘗試的藥理學課程教學與互聯(lián)網(wǎng)技術融合工作進行簡單匯報。

1 組建課程教學團隊

要想實現(xiàn)互聯(lián)網(wǎng)技術與藥理學課程教學的融合，就需要任課教師不僅具備較高的專業(yè)知識水平、豐富的教學經(jīng)驗，還能利用互聯(lián)網(wǎng)技術輔助教學，如尋找更豐富更優(yōu)質(zhì)的教學資源、進行在線直播與討論、完成在線作業(yè)的批改、組織在線考核等。顯然，這些工作教師無法獨立完成。所以，應由教研室協(xié)調(diào)組建包括主講教師、助教、網(wǎng)絡技術人員在內(nèi)的3～5人的課程教學團隊，對團隊成員進行合理分工，共同完成課程教學設計、內(nèi)容準備、資源整合和優(yōu)化、構建教學場景和任務、協(xié)商線上線下教學組織模式、確定各個學習任務的評價方式和內(nèi)容等一系列工作。

2 構建公眾網(wǎng)絡學習平臺

隨著慕課、微課等“互聯(lián)網(wǎng)+”教學形態(tài)的出現(xiàn)，很多學校熱衷于建設基于校園網(wǎng)的網(wǎng)絡學習平臺。但根據(jù)教學反饋來看，學生主動訪問這些網(wǎng)絡學習平臺的積極性并不高，教學效果不理想。智能手機的便攜性和移動性更適合學生學習，應當成為“互聯(lián)網(wǎng)+”學習的主要平臺。學生更熟悉也更愿意主動訪問基于智能手機的公眾網(wǎng)絡平臺，如微信、QQ群等。教師應當努力構建基于智能手機的公眾網(wǎng)絡學習平臺，利用各種論壇、學習APP（如課堂派）等完成課程教學，如資源整合與優(yōu)化、教學設計、內(nèi)容準備、教學組織、學習任務分布等。學生可以通過手機登錄公眾網(wǎng)絡平臺查找資料、看微課、交流信息、發(fā)微博、做練習、直播課堂教學實況等[4]。

3 “互聯(lián)網(wǎng)+”藥理學課程教學設計與實施

目前，“互聯(lián)網(wǎng)+”藥理學課程教學分為純在線模式和線下模式，這兩類模式各有優(yōu)勢與不足。我們借鑒兩者的優(yōu)勢，設計了線上線下相結(jié)合的“三段式翻轉(zhuǎn)課堂”藥理學教學模式（見圖1）。該模式將課程學習分為課前、課中和課后3個階段，通過傳統(tǒng)課堂、微信、QQ群、手機APP等教學平臺的融合，實現(xiàn)學生個性化學習和協(xié)作學習。在了解學生認知水平、學習習慣、學習興趣的前提下，根據(jù)學生認知水平組成學習小組，讓學生在教師指導下，通過公眾網(wǎng)絡學習平臺進行自主遞進式學習。課上，學生在教師指導下將所學知識內(nèi)化，形成較為系統(tǒng)的認識。通過線上線下小組討論、師生交流、作業(yè)及考核等，構建自己的知識體系，完成課程學習全過程[5]。

圖1 “三段式翻轉(zhuǎn)課堂”藥理學教學模式

3.1 課前準備性學習

課前自學階段，學生組建6～8人的課程學習小組，利用微信、QQ群、“課堂派”學習軟件中教師預留的視頻和多媒體資源，了解課程教學目標、教學任務和教學內(nèi)容，在公眾學習平臺查閱慕課資源、觀看微課視頻和學習理論知識，小組合作總結(jié)出有探究意義的問題，初步完成對知識的學習。由于學生的認知水平、學習能力、心理品質(zhì)參差不齊，教師應在課前加強指導，利用QQ直播、機械論壇等進行學習指導、布置作業(yè)、測驗，幫助學生獲得知識和自主性學習體驗、建構知識體系，同時也為課上深度學習做好準備。

慕課、微課是學生學習的重要資源，可以引進知名大學的教授或相關領域著名學者的慕課資料。微課包括課程目標與設計、微課視頻、教學課件、作業(yè)練習、測試評價等內(nèi)容。微課視頻應當圍繞課程重點、難點或疑點等制作，時長一般不超過15分鐘，形式上盡可能情景化、趣味化，內(nèi)容上盡量符合學生認知水平，力求多手段、多角度呈現(xiàn)，以便對學生產(chǎn)生多維度的刺激。微課教學應采取小步原則，即一個微課包含1～2個知識點，一組微課呈現(xiàn)一個較為完整的知識單元。

教師在制作微課時還應注意避免兩個誤區(qū)：一是將微課理解為10分鐘課堂，教師為適應微課的時間要求，人為地將原本系統(tǒng)的知識結(jié)構撕裂、拆散；二是將微課理解為傳統(tǒng)課堂教學的分段視頻。上述兩個誤區(qū)極易造成知識與思維斷點，增加學生自主學習難度，制作微課時要盡量避免。

3.2 課中深度學習

課中深度學習以傳統(tǒng)課堂為主、公眾學習平臺為輔。教師在課堂上可以利用典型病案構建學習場景，設計與教學內(nèi)容相關的問題或討論主題，同時注意在場景確立和主題探索過程中，充分發(fā)揮師生協(xié)商機制。學生既可以參與教師提供的主題和問題研討，也可以自主確定主題，然后根據(jù)自己對課程的學習情況或教師建議，選擇獨立探究學習或者協(xié)作深度學習。在課中學習階段，教師應針對學生在自主學習中遇到的問題進行個性化指導，聆聽并記錄學生在學習中遇到的困難，對重難點進行講解。學生可以在課堂上展開組間交流與互動，也可以在公眾學習平臺的機械論壇發(fā)布學習成果。教師則根據(jù)學生學習表現(xiàn)、學習成果判斷課程教學目標是否實現(xiàn)，教學重點、難點是否突破，也可以通過傳統(tǒng)的作業(yè)或測試來了解學生知識、技能掌握情況。

3.3 課后拓展性學習

課后拓展性學習主要指學生進行的協(xié)作性學習和個性化學習。協(xié)作性學習主要采取病例討論、學習交流等方式，應盡可能貼近臨床實際，重點考查學生對知識的應用能力。輔導教師是協(xié)作性學習質(zhì)量的保障，應轉(zhuǎn)變角色，由知識的灌輸者變?yōu)閷W生學習的組織者與幫助者，把課堂盡量交給學生。個性化學習是指“互聯(lián)網(wǎng)+”教育要以為學生的個性化學習提供良好的教學產(chǎn)品、模式和平臺為目標。學生通過各種學習活動進行自我評估，和教師一起通過公眾學習平臺（如“課堂派”軟件）提供的大數(shù)據(jù)，判斷、分析自身學習效果，進行補救式學習，完成課程學習任務，也為后續(xù)臨床專業(yè)課程學習打下良好基礎。

在課后拓展性學習階段，教師要布置相應的學習任務及課后活動，以拓寬學生知識面、提升學習能力。任務可以是對知識技能的綜合應用，也可以繼續(xù)選擇相關主題進行探究學習。課后活動需要依托公眾學習平臺上傳資料、開展網(wǎng)上討論及展示學習成果，活動的形式應多樣化、個性化。教師要進行課后監(jiān)控和答疑，激發(fā)學生學習興趣，激勵學生獨立完成相關任務，鼓勵其探索和創(chuàng)新。

4 藥理學課程評價

互聯(lián)網(wǎng)為藥理學課程的評價工作，特別是為學生過程性評價提供了良好的技術支撐和大數(shù)據(jù)平臺。對學生的評價應根據(jù)學生特質(zhì)實施，要注意學生的差異性、測試場景的復雜性和有效性，注重過程性評價，注意綜合考慮學生個體學習狀態(tài)和結(jié)果數(shù)據(jù)，通過對大數(shù)據(jù)的分析，幫助學生制訂和完善學習計劃，促進學習經(jīng)驗的積累，最終提升自主學習和協(xié)作學習能力，完善“互聯(lián)網(wǎng)+”教育模式。課程評估方式有兩種：一是完善由相關課程任課教師、學生、教學管理者和教育專家實施的傳統(tǒng)校內(nèi)課程質(zhì)量評價機制，從學時、課程內(nèi)容、教學方法、習題、師生互動等多個角度對課程教學質(zhì)量進行評價；二是利用互聯(lián)網(wǎng)技術，通過第三方的專業(yè)評估機構對課程進行評估，學校參考課程評估結(jié)果，科學推進課程教學改革。

“互聯(lián)網(wǎng)+”教育借助信息技術的力量，將優(yōu)秀的教育資源整合在一起，不斷釋放著開放型網(wǎng)絡化教育教學的能量。醫(yī)學教育要努力適應并積極應對“互聯(lián)網(wǎng)+”教育帶來的觀念及技術變革，認真思考、主動參與、勇于革新，利用“互聯(lián)網(wǎng)+”教育促進醫(yī)學教育發(fā)展，將弱勢變?yōu)閮?yōu)勢，將挑戰(zhàn)轉(zhuǎn)化為機遇，推進醫(yī)學教育教學改革的深入。

[1]劉剛，李佳，梁晗.互聯(lián)網(wǎng)時代高校教學創(chuàng)新的思考與對策[J].中國高教研究，2017（2）：93－97.

[2]周雨青，萬書玉.“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下的課堂教學[J].中國教育信息化，2016（2）：10－12.

[3]閆禎.“互聯(lián)網(wǎng)+”對課堂教學的沖擊及其化解策略[J].教學與管理，2017（1）：73－76.

[4]石麗娜，韋薇.“互聯(lián)網(wǎng)+教育”模式下網(wǎng)絡教學平臺在課程建設中的應用[J].教育教學論壇，2016，1（3）：263－264.

[5]顏正恕，徐濟惠.線上線下一體化“互聯(lián)網(wǎng)+”個性化教學模式研究[J].中國職業(yè)技術教育，2016（5）：74－78.

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1671－1246（2017）15－0137－03

注：本文系河南省醫(yī)學教育研究課題（WJLX-2015-147）